摘 要：在博洛尼亞進程的推動下，北歐國家高等教育質量評估開啟了由教師轉向學生的新型評估路徑，其獨特的學生參與模式對教育質量的提高產生了良好成效。文章基于北歐學生參與模式的經驗以及博洛尼亞十五年取得的學生參與成效，總結高等教育質量評估新路徑的成功之處，并得出以下啟示：我國學生參與評估的改革應樹立“以學生為中心”的評估理念、強化學生參與的制度保障、完善學生全面參與評估機制、構建利益相關者間的均衡博弈平臺、發(fā)揮學生自治組織的作用。
　　關鍵詞：博洛尼亞進程；學生參與；高等教育質量評估
　　一、促進歐洲學生參與高等教育質量評估的主要力量
　　（一）博洛尼亞進程的積極倡導
　　1999年，29個歐洲國家的教育部長聚集在意大利召開會議，共同提出了歐洲高等教育改革計劃，并一致通過了《博洛尼亞宣言》，標志著博洛尼亞進程（Bologna Process）全面啟動。博洛尼亞進程的成員國希望到2010年，簽約國的大學畢業(yè)生可自由流動，在歐洲任何國家申請碩士階段的學習或就業(yè)，實現(xiàn)真正意義上的歐洲高等教育一體化[1]。歷屆歐洲國家教育部長會議都對學生參與高等教育質量評估提出新的政策觀點，這充分體現(xiàn)了學生參與的重要性（見圖1）。
　�。ǘ�）北歐國家與歐洲學生聯(lián)合會的影響
　　2003年，博洛尼亞會議在柏林召開。會議提出，2005年，學生代表應參加國家級高等教育質量評估。北歐高等教育質量保證網(wǎng)絡由北歐國家（冰島、丹麥、瑞典、芬蘭和挪威）組成，2002年出版的《北歐國家高等教育質量評估中的學生參與》研究報告對推動北歐國家學生參與產生了積極影響，并總結了學生參與評估的經驗。此外，歐洲學生聯(lián)合會對學生參與評估的政策落實起到了積極的推動作用。2001年，歐洲學生聯(lián)合會發(fā)表的《歐洲高等教育中的學生參與》政策文件指出，高等教育共同體（高等教育機構和大學生）中的學生應該成為高等教育政策制定和質量提高的重要參與者。[3]
　　二、打破學生參與評估的局限性
　　高等教育質量評估是一項專業(yè)、規(guī)范、科學的工作，傳統(tǒng)思想認為，其評估人員應是教師、權威專家或領導等，學生只能參與基層的評教，不能全面參與質量評估的全過程。北歐國家打破了學生只參與評教的局限性，建立了相對成熟的學生參與機制。下文簡要介紹北歐學生參與高等教育質量評價的過程和方法。
　　（一）參與“三級”院校自評
　　高校的內部自評是開展外部質量評估的前提和保障。北歐國家的學生可參與“三級”院校自評，提升院校評估的客觀性、公平性和透明性。學生參與院校自評包括定期評估和自我評估兩種方式。定期評估的方式涉及三個層面。第一，校級層面，質量決策。學生參與院校質量評估機構、決策機構、管理機構的工作，承擔起共同治理高校的部分責任。第二，院級層面，信息反饋。各個學院將學校的教育目標、方針以及評估標準指南發(fā)放給學生，學生就此提出關于院�；蚪處熧|量評估方面的反饋意見。第三，學生聯(lián)合會的參與。學生聯(lián)合會是學生自己的組織，學生自治提高了學生參與高等教育質量評估的積極性，學生可通過聯(lián)合會對評估工作提出意見或建議。
　　學生參與院校自評主要是對教師教育質量進行評估，并提出下一步改進的建議，而學生聯(lián)合會在院校自評過程中起到至關重要的作用，其通過訪談、調查問卷、小組會議等方式收集學生的意見。院校自評結束后，學生獨立撰寫評估報告。評估報告要求體現(xiàn)學生的意見或觀點，否則就違反了評估規(guī)則。[4]
　�。ǘ�）參與外部評估小組
　　學生是高等教育質量的直接體驗者，在高等教育質量評估過程方面，其觀點與專家的觀點存在一定的差別。學生參與外部質量評估小組，可以促使學生的觀點引起外部評估小組的關注，進而提升評估結果的可接受性。北歐國家在制定并實施外部評估計劃之前召開會議，就外部質量評估的方法、經驗、學生代表的專業(yè)培訓進行討論，會議結束后組織學生代表參加外部評估的培訓，以確保學生參與外部評估的質量和有效性。例如，2005年，芬蘭高等教育理事會（FINHEEC）頒布了高等教育評估的新的審核方法和標準，同時成立了全面、全過程的學生參與機制，學生成為內部和外部評價的重要成員。參與過程包括：學生成員的標準制定、學生成員的招募、學生成員的培訓、考察前會議準備、參與審核考察、評估報告撰寫等[5]。學生作為外部評估小組的重要參與者，有利于外部評估專家站在學生的角度思考問題。
　�。ㄈ�）參與現(xiàn)場考察
　　學生在高等教育質量評估中發(fā)揮重要作用的階段是現(xiàn)場考察，其考察的方式主要是學生訪談�，F(xiàn)場考察的目的是通過訪談了解學生和其他群體的觀點，并確定評估機構的自我評估報告是否滿足學生的要求[6]。學生是教育的體驗者，能夠從自身出發(fā)評判所學學科的優(yōu)劣。然而，不同國家的現(xiàn)場考察模式存在差異。例如，瑞典的現(xiàn)場考察環(huán)節(jié)需要訪談8～12名學生，這些學生可以是現(xiàn)場挑選的學生，也可以是招募的志愿者，但他們的專業(yè)和年級不同；挪威和芬蘭按評估類型選擇不同專業(yè)、不同年級的6～60名學生進行訪談，訪談過程中，教職工不允許在現(xiàn)場，以免學生不能大膽說出真實的想法，導致訪談內容失真；愛爾蘭的現(xiàn)場考察包括主評估考察和計劃考察兩部分，主評估考察一般進行五天左右[7]�，F(xiàn)場考察階段，學生代表全程參與，可以充分發(fā)揮學生代表與學生之間的親和力，大大提高學生參與訪談的積極性與主動性，保證現(xiàn)場考察的質量。
　�。ㄋ模﹨⑴c評估的后續(xù)處理
　　學生作為評估組成員完成評估后進入評估的后續(xù)處理階段。為了更好地收集學生的意見或觀點，學生在這一階段可撰寫自評報告。例如，芬蘭的學生撰寫自評報告的方式有三種：一是將學生的觀點或意見納入自評報告，學生有機會對自評報告表達觀點；二是學生獨立完成自評報告的撰寫；三是學生的觀點在評估報告中單獨展現(xiàn)[8]。又如，愛爾蘭的學生可參與正式評估報告的撰寫，在評估考察的第五周，學校將在IUQB網(wǎng)站公布評估報告，學生可在第一時間了解評估的過程及內容，并且可對評估的后續(xù)行動持續(xù)關注。[9]

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