摘 要：西方高等教育學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了從教師導(dǎo)向到學(xué)生導(dǎo)向的發(fā)展演變過(guò)程。本文系統(tǒng)介紹了Gerald（2005）提出的三種類(lèi)型的教師角色，以及基于不同教師角色的一致性學(xué)習(xí)建構(gòu)類(lèi)型。最后，指出西方教育理論在教師角色轉(zhuǎn)變上的新進(jìn)展及對(duì)我國(guó)高等教育教學(xué)實(shí)踐的啟示。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；教師角色；守門(mén)員；助產(chǎn)士；旅行伙伴；一致性建構(gòu)
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-000X（2016）03-0226-02
　　Abstract： The western educational learning theory has experienced the evolving process from teacher-centered to student-centered orientation. This paper systematically introduces the three typologies of teachers" roles indicated by Gerald in 2005 and the different learning alignments based on these typologies. Finally， the implications of the transformation of teachers" role in the Western educational theory for the Chinese higher educational quality upgrading are suggested.
　　Keywords： higher education； teachers" role； gatekeepers； midwives； fellow travelers； learning alignment
　　一、西方學(xué)習(xí)理論的轉(zhuǎn)型：教師導(dǎo)向抑或?qū)W生導(dǎo)向
　　學(xué)習(xí)理論所關(guān)注的視角經(jīng)歷了發(fā)展演化的過(guò)程。上世紀(jì)七十年代，西方高等教育理論界對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究范式發(fā)生了轉(zhuǎn)折，開(kāi)始重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的感知，代表學(xué)者包括Marton和 Saljo，Entwistle，Biggs和 Ramsden等人。他們認(rèn)為學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程的感知可以劃分為從低到高的多維層次，包括知識(shí)的數(shù)量增長(zhǎng)，識(shí)記，整合應(yīng)用事實(shí)，意義抽象，旨在理解現(xiàn)實(shí)的理論釋義過(guò)程[1]，以及實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)健全人的全面發(fā)展[2]。而這一時(shí)期的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式同樣可以劃分為由淺入深的不同類(lèi)型。Entwistle[3]認(rèn)為深層次的學(xué)習(xí)方式是以為自己學(xué)習(xí)為宗旨，它通常能夠?qū)⑿轮�識(shí)與以往的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)連接起來(lái)，能夠?qū)で笠?guī)律和潛在原則，基于證據(jù)推論結(jié)果，謹(jǐn)慎和批判性地檢驗(yàn)邏輯，且能夠?qū)φ�體課程內(nèi)容滿懷學(xué)習(xí)熱情；而表層的學(xué)習(xí)方式是以達(dá)到課程要求為目的，它通常并不能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)用于形成解決問(wèn)題的策略，而是將課程知識(shí)看作分散的零星的知識(shí)點(diǎn)，僅僅局限于機(jī)械記憶，很難應(yīng)用所學(xué)理念并使之富有意義，以及很可能在學(xué)習(xí)過(guò)程中感到壓力等；而第三種學(xué)習(xí)方式被稱(chēng)為策略式學(xué)習(xí)，是指以獲得最高的考試得分為目標(biāo)，在這樣的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生通常能夠自始至終付出堅(jiān)持不懈的努力，找到合適的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)資料，有效管理學(xué)習(xí)時(shí)間，對(duì)考試要求和標(biāo)準(zhǔn)高度敏感，使學(xué)習(xí)過(guò)程迎合可感知到的任課教師的偏好等等。
　　上世紀(jì)九十年代，西方學(xué)習(xí)理論發(fā)展發(fā)生了又一次轉(zhuǎn)折，學(xué)者們開(kāi)始將研究的重點(diǎn)聚焦在教師角色上面，一系列問(wèn)題包括：教學(xué)過(guò)程究竟是以教師為中心，還是以學(xué)生為中心？教師的使命究竟是傳遞知識(shí)，還是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)？針對(duì)上述問(wèn)題，Trigwell等人[4]指出了五種類(lèi)型的教學(xué)方式，包括：（1）教師導(dǎo)向的教學(xué)方式，且以將信息傳遞給學(xué)生為目標(biāo)；（2）教師導(dǎo)向的教學(xué)方式，且以學(xué)生獲取學(xué)科概念為目標(biāo)；（3）教師/學(xué)生互動(dòng)的教學(xué)方式，且以學(xué)生獲取學(xué)科概念為目標(biāo)；（4）學(xué)生導(dǎo)向的教學(xué)方式，且以學(xué)生發(fā)展自身的概念能力為目標(biāo)；（5）學(xué)生導(dǎo)向的教學(xué)方式，且以學(xué)生改變自身的概念能力為目標(biāo)。其中，第一種教學(xué)方式更可能獲得表層的學(xué)習(xí)，而最后一種方式更可能收獲深層次的學(xué)習(xí)。而教師在教學(xué)過(guò)程中的能力水平會(huì)影響他們的教學(xué)活動(dòng)，例如，教師所掌握的領(lǐng)域內(nèi)的背景知識(shí)，教學(xué)環(huán)境，同行交流，課程內(nèi)容和測(cè)評(píng)程序等等。
　　二、學(xué)習(xí)的一致性建構(gòu)類(lèi)型：“守門(mén)員”、“助產(chǎn)士”和“旅行伙伴”
　　在高等教育教學(xué)過(guò)程中，有三種最為核心的要素，分別是教師、學(xué)生和教學(xué)資料，亦即講授者、聽(tīng)課者和被講授的內(nèi)容。這三種教學(xué)過(guò)程中的關(guān)鍵要素的存在彼此并不互相沖突，教師應(yīng)同時(shí)兼顧學(xué)生和教學(xué)資料的一致性，由此產(chǎn)生了三種不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)的一致性建構(gòu)類(lèi)型，分別指代教師主導(dǎo)、師生互動(dòng)和學(xué)生主導(dǎo)，而在這三種不同的一致性建構(gòu)理念下，教師在高等教育教學(xué)過(guò)程中所扮演的角色類(lèi)型發(fā)生的變化，Gerald把它們稱(chēng)為“守門(mén)員”、“助產(chǎn)士”和“旅行伙伴”，三種角色并無(wú)絕對(duì)意義上的孰優(yōu)孰劣，而是各有千秋，適用于不同的教學(xué)情境[5]。
　　“守門(mén)員”型教師是指教師在教學(xué)過(guò)程中扮演一位培訓(xùn)者、導(dǎo)師、權(quán)威和專(zhuān)家的角色，更寬泛的說(shuō)，是指由教師決定采取哪些教學(xué)資料教授給學(xué)生，以及學(xué)生在面對(duì)未知的知識(shí)海洋探險(xiǎn)的過(guò)程中能夠接收到哪些部分的知識(shí)。因此，在這種一致性建構(gòu)的學(xué)習(xí)類(lèi)型下，教師的角色類(lèi)似于一位守門(mén)員，介于教學(xué)資料和學(xué)生之間，由教師決定教學(xué)資料的可獲得性。教師選擇他/她認(rèn)為有價(jià)值的資料放入課堂，并以教師的專(zhuān)業(yè)性權(quán)威促使學(xué)生認(rèn)同這些教學(xué)資料的價(jià)值。當(dāng)然，這有時(shí)也有利于激發(fā)學(xué)生在課堂外繼續(xù)挖掘教學(xué)資料的意愿。由于在“守門(mén)員”型一致性學(xué)習(xí)建構(gòu)的情境下，教師的角色更像是一位師傅，而學(xué)生扮演徒弟的角色，他們來(lái)到課堂上迅速的意識(shí)到應(yīng)該像站在講臺(tái)前的老師學(xué)習(xí)，而老師就是所教授教學(xué)內(nèi)容領(lǐng)域的專(zhuān)家。然而，這種教師角色也有弊端，就是學(xué)生容易過(guò)度依賴(lài)教師，并基于對(duì)教師的權(quán)威性認(rèn)可而失去了質(zhì)疑學(xué)習(xí)資料和獨(dú)立所考的空間，因此不利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思考和創(chuàng)新性思維能力。為彌補(bǔ)此項(xiàng)缺陷，采取“守門(mén)員”型一致性建構(gòu)類(lèi)型的教師，應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中小心保護(hù)“批判性空間”，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)教學(xué)資料勇于質(zhì)疑，使得學(xué)生能夠有信心開(kāi)啟批判性思考，哪怕教師本身認(rèn)為所教授的資料是完全正確的。

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