【摘要】教育理論和教育實踐關聯(lián)的基點正是教育問題，這一新視角體現(xiàn)了重構理論和實踐之間的互動關系。教育理論來源于教育實踐中的出現(xiàn)的真實問題。文章主要探討教育理論和教育實踐之間關聯(lián)的基點問題，在此之前就教育學理論來源于教育實踐的問題進行了詳細了分析。
　　【關鍵詞】教育理論；教育實踐；教育問題
　　教育理論與教育實踐是教育研究中的一對重要范疇，長期以來，它們的關系幾乎一直是矛盾、對立的。教育實踐界往往指責理論界常在書齋里做學問，沒有給實踐界以適當?shù)年P注，闡發(fā)的理論不能解決實踐問題；教育理論界也常有抱怨，認為實踐界一會兒一個口號，一會兒一個熱潮，無視理論的存在，實際上許多實踐上認識不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責互不相讓，這促使我們去思考教育理論與教育實踐到底處于一種什么關系，其實，“如何解決教育理論與教育實踐脫離的問題”的提問方式蘊含著一種假設，教育理論可以脫離教育實踐，而且事實上也存在這種脫離的狀態(tài)。葉瀾認為在教育理論與教育實踐之間存在著一個巨大的裂口，需要在斷裂外架設一座橋梁，讓思維在斷裂處穿行。也有學者提出理論與實踐一家之間存在中介思維、中介理論和中介機構形式，此外，還有其他的觀點，如，行動研究是教育理論與實踐結合的實踐性中介；教育意義是教育理論與教育實踐之間聯(lián)結的紐帶；教育理論邏輯與教育實踐邏輯之間存在著轉化邏輯。
　　教育理論與教育實踐的關系問題一直是被持續(xù)探討的問題，而且審視的視角是在不斷地轉換。為什么我國的教育理論一直是脫離于實踐的，因而無法對教育實踐進行有效地指導。而我國的教育理論和教育實踐之間關聯(lián)的基點到底是什么呢？
　　一、教育理論來源于教育實踐中的問題
　　生成教育理論的出發(fā)點和最終的歸宿都是教育問題以及教育問題的解決。在教育史上出現(xiàn)的很多有影響力的教育理論都是關于對教育問題的思考和探究。古希臘時期的教育研究是教育理論的基礎構成，其最終的研究結果便逐步構成關于教育現(xiàn)象的前提性問題域。這類問題具體涉及到：教育對于人和社會來說是否是必要的；人接受教育的可能性；任何人之間形成差異的主要原因是什么；何時接受教育才是最為有效的和最重要的。
　　我們可以說歷史上的教育家們所提出的理論都體現(xiàn)了他們對那個時代教育問題的思考。關于本源性的理論，它不是與人的生活實踐相隔離的，也不是抽象地概括紛繁復雜的現(xiàn)象的，而是關于一種理想的生活方式，這種生活方式體現(xiàn)出人的主動參與�；�于教育問題所提出的理論并不是遠離實踐的，而是靠近實踐并與之實現(xiàn)統(tǒng)一。觀察教育活動的主體，任何個人自身所具有的理論認識，都將個體對自身實踐的認識包含在內了。就個體實踐的意義而言，沒有實踐是脫離個體所具有的內在理論的，也沒有內在理論是與個人實踐無關的。但近代教育發(fā)展迅速且逐步實現(xiàn)制度化，也出現(xiàn)了越來越多的教育問題和教育理論，教育理論界形成了獨立的建制，這樣教育理論自身的運行也就具有了邏輯性。而且技術理性對其產生了很大的影響，教育理論漸漸趨于科學化，以為教師只需要將對教育本質和規(guī)律進行反映的教育理論掌握好，再經過一定的技術路線就能在教育實踐中發(fā)揮理論的作用，并使其取得成效。這樣，人們就開始都相信教育理論可以對實踐進行指導。然而這卻沒有很好地區(qū)別教育理論與自然科學理論，未能重視教育實踐的特殊性，希望教育理論可以對所有的教育問題都普遍適用并發(fā)揮作用，這必然會將教育理論和教育實踐之間關系所潛在的危機引發(fā)出來。
　　二、教育問題是理論與實踐關聯(lián)的基點
　　關于教育理論和教育實踐之間的關系，就邏輯方面而言，存在三種情況，相應地也就形成了三種觀點：一種觀點認為理論和實踐本來就是統(tǒng)一的；一種認為理論和實踐之間是相脫離的；一種認為理論和實踐之間需要一定的中介來形成聯(lián)系[1]。但若是理論和實踐原本就是統(tǒng)一的，或相互脫離而不能進行統(tǒng)一，那么就無需思考這二者的關系。實際上理論和實踐之間是彼此關聯(lián)的，不但具有統(tǒng)一的本源性，而且相互分離的衍變性也是存在的，正因為如此才有必要和有可能探究二者的關系�；�于教育問題，教育理論得以生成并回歸教育實踐中來，同時與教育實踐之間彼此影響。
　　教育研究共同體成員需要具備本土問題意識[2]。要把問題作為切入點，才可以找到理論發(fā)展的時代契機和生長點。有學者提出，中國的原創(chuàng)教育理論的需要將問題的原發(fā)性體現(xiàn)出來。教育理論的原創(chuàng)研究是以本土為基礎的，同時也是面向本土，將本土的教育現(xiàn)實問題解決好，也就是要將原發(fā)性的教育問題解決好。增強這種問題意識、提高學術批判力，這是作為機制性條件的，是教育理論原創(chuàng)不能缺少的。共同體要研究什么樣的問題？這對發(fā)展教育理論、改進實踐來說，或者是就研究者的自身發(fā)展而言，都值得重視。研究者既不能將自身的生活史完全拋開，在此基礎上去制定研究的問題，進行任何真正的研究都是對自己關注到到的問題進行研究；另外，研究者也應積極充實自己的經驗、增強自己的能力轉化那些無根的問題為有根的問題，讓無望變成有望。
　　就實踐人而言，教育實踐的活動過程并不是純粹理性的，是需要有自己的獨特邏輯的。這一邏輯是獨特的，體現(xiàn)了教育實踐的一般結構或生成原則。之前的一些習得性支配著實踐人的行為；被情景因素造成的修正或改變產生的支配；一些不可逆轉的時間結構進行的支配等等，這些因素對支配行為產生了共同的影響。實踐行為的合理性是很有限的，沒有具備理論研究的從容不迫，合理性也不夠充分。實踐人不是作為純粹的理性主體，所以，只有讓其成為自己實踐情景的研究者，才能更好地分析和反思實踐情景。繼而持續(xù)地發(fā)現(xiàn)問題，提出行動假設同時對其進行檢驗。就實踐人的常識和而言，還需要進行系統(tǒng)的整理和分析。基于具體教育問題而形成了這樣的個體理論，就可以到類似的教育情境進行遷移，實現(xiàn)實踐者的共享，這就具有了一定程度的普遍意義。
　　從理論人角度看，理論人對于實踐的關懷需要防止產生三種心態(tài)：其一是“審判者心態(tài)”，要用審視的姿態(tài)來考察實踐，分析和批判實踐的狀態(tài)、問題和原因；其二是“打撈者心態(tài)”，就是把實踐只當成是一種可以為自己提供信息資料的來源；其三是“納涼者心態(tài)”，就是用以旁觀者的角色來隨意評說實踐中的問題，從來不會將自己的身心帶進教育現(xiàn)場，遠遠拋開了自己與實踐的關系[3]。抱有這種態(tài)度的人對實踐給予了一定的關注，卻沒有給予其關懷。理論人還需要將四種假象克服掉：一種是等級假象，就是以為自己比實踐人高貴許多，認為理論是高于實踐的；一種是趨同假象，就是要求實踐要去靠近理論，站在理論的山巔上去達成統(tǒng)一；一種是拯救假象，實踐是干涸的，是需要理論來滋潤的，實踐人進入迷途，需要理論人的搭救；一種是空降假象，在實踐中遭遇困境，實踐人需要理論專家的降臨。
　　三、結束語
　　總而言之，教育理論工作者最終是必須要回歸到教育實踐中來的，需要在豐富的教育實踐中才可以找尋到研究的問題，進行理論的構建，去對理論的價值做判斷，去探尋到教育的真正意義所在，從而不斷創(chuàng)新教育活動，促進個人的自我發(fā)展。
　　參考文獻：
　　[1]宋秋前.行動研究：教育理論與實踐相結合的實踐性中介[J].教育研究，2000，（7）.
　　[2]張應強.教育中介論——關于教育理論、教育實踐及其關系的認識[J].教育理論與實踐，1999（2）.
　　[3]郭元祥.教育理論與教育實踐關系的邏輯考察[J].華中師大學報（人文社會科學版），1999，（1）.

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