【摘要】教育理論和教育實(shí)踐關(guān)聯(lián)的基點(diǎn)正是教育問題，這一新視角體現(xiàn)了重構(gòu)理論和實(shí)踐之間的互動(dòng)關(guān)系。教育理論來源于教育實(shí)踐中的出現(xiàn)的真實(shí)問題。文章主要探討教育理論和教育實(shí)踐之間關(guān)聯(lián)的基點(diǎn)問題，在此之前就教育學(xué)理論來源于教育實(shí)踐的問題進(jìn)行了詳細(xì)了分析。
　　【關(guān)鍵詞】教育理論；教育實(shí)踐；教育問題
　　教育理論與教育實(shí)踐是教育研究中的一對(duì)重要范疇，長(zhǎng)期以來，它們的關(guān)系幾乎一直是矛盾、對(duì)立的。教育實(shí)踐界往往指責(zé)理論界常在書齋里做學(xué)問，沒有給實(shí)踐界以適當(dāng)?shù)年P(guān)注，闡發(fā)的理論不能解決實(shí)踐問題；教育理論界也常有抱怨，認(rèn)為實(shí)踐界一會(huì)兒一個(gè)口號(hào)，一會(huì)兒一個(gè)熱潮，無視理論的存在，實(shí)際上許多實(shí)踐上認(rèn)識(shí)不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責(zé)互不相讓，這促使我們?nèi)ニ伎冀逃碚撆c教育實(shí)踐到底處于一種什么關(guān)系，其實(shí)，“如何解決教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題”的提問方式蘊(yùn)含著一種假設(shè)，教育理論可以脫離教育實(shí)踐，而且事實(shí)上也存在這種脫離的狀態(tài)。葉瀾認(rèn)為在教育理論與教育實(shí)踐之間存在著一個(gè)巨大的裂口，需要在斷裂外架設(shè)一座橋梁，讓思維在斷裂處穿行。也有學(xué)者提出理論與實(shí)踐一家之間存在中介思維、中介理論和中介機(jī)構(gòu)形式，此外，還有其他的觀點(diǎn)，如，行動(dòng)研究是教育理論與實(shí)踐結(jié)合的實(shí)踐性中介；教育意義是教育理論與教育實(shí)踐之間聯(lián)結(jié)的紐帶；教育理論邏輯與教育實(shí)踐邏輯之間存在著轉(zhuǎn)化邏輯。
　　教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問題一直是被持續(xù)探討的問題，而且審視的視角是在不斷地轉(zhuǎn)換。為什么我國的教育理論一直是脫離于實(shí)踐的，因而無法對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行有效地指導(dǎo)。而我國的教育理論和教育實(shí)踐之間關(guān)聯(lián)的基點(diǎn)到底是什么呢？
　　一、教育理論來源于教育實(shí)踐中的問題
　　生成教育理論的出發(fā)點(diǎn)和最終的歸宿都是教育問題以及教育問題的解決。在教育史上出現(xiàn)的很多有影響力的教育理論都是關(guān)于對(duì)教育問題的思考和探究。古希臘時(shí)期的教育研究是教育理論的基礎(chǔ)構(gòu)成，其最終的研究結(jié)果便逐步構(gòu)成關(guān)于教育現(xiàn)象的前提性問題域。這類問題具體涉及到：教育對(duì)于人和社會(huì)來說是否是必要的；人接受教育的可能性；任何人之間形成差異的主要原因是什么；何時(shí)接受教育才是最為有效的和最重要的。
　　我們可以說歷史上的教育家們所提出的理論都體現(xiàn)了他們對(duì)那個(gè)時(shí)代教育問題的思考。關(guān)于本源性的理論，它不是與人的生活實(shí)踐相隔離的，也不是抽象地概括紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象的，而是關(guān)于一種理想的生活方式，這種生活方式體現(xiàn)出人的主動(dòng)參與�；诮逃龁栴}所提出的理論并不是遠(yuǎn)離實(shí)踐的，而是靠近實(shí)踐并與之實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一。觀察教育活動(dòng)的主體，任何個(gè)人自身所具有的理論認(rèn)識(shí)，都將個(gè)體對(duì)自身實(shí)踐的認(rèn)識(shí)包含在內(nèi)了。就個(gè)體實(shí)踐的意義而言，沒有實(shí)踐是脫離個(gè)體所具有的內(nèi)在理論的，也沒有內(nèi)在理論是與個(gè)人實(shí)踐無關(guān)的。但近代教育發(fā)展迅速且逐步實(shí)現(xiàn)制度化，也出現(xiàn)了越來越多的教育問題和教育理論，教育理論界形成了獨(dú)立的建制，這樣教育理論自身的運(yùn)行也就具有了邏輯性。而且技術(shù)理性對(duì)其產(chǎn)生了很大的影響，教育理論漸漸趨于科學(xué)化，以為教師只需要將對(duì)教育本質(zhì)和規(guī)律進(jìn)行反映的教育理論掌握好，再經(jīng)過一定的技術(shù)路線就能在教育實(shí)踐中發(fā)揮理論的作用，并使其取得成效。這樣，人們就開始都相信教育理論可以對(duì)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。然而這卻沒有很好地區(qū)別教育理論與自然科學(xué)理論，未能重視教育實(shí)踐的特殊性，希望教育理論可以對(duì)所有的教育問題都普遍適用并發(fā)揮作用，這必然會(huì)將教育理論和教育實(shí)踐之間關(guān)系所潛在的危機(jī)引發(fā)出來。
　　二、教育問題是理論與實(shí)踐關(guān)聯(lián)的基點(diǎn)
　　關(guān)于教育理論和教育實(shí)踐之間的關(guān)系，就邏輯方面而言，存在三種情況，相應(yīng)地也就形成了三種觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為理論和實(shí)踐本來就是統(tǒng)一的；一種認(rèn)為理論和實(shí)踐之間是相脫離的；一種認(rèn)為理論和實(shí)踐之間需要一定的中介來形成聯(lián)系[1]。但若是理論和實(shí)踐原本就是統(tǒng)一的，或相互脫離而不能進(jìn)行統(tǒng)一，那么就無需思考這二者的關(guān)系。實(shí)際上理論和實(shí)踐之間是彼此關(guān)聯(lián)的，不但具有統(tǒng)一的本源性，而且相互分離的衍變性也是存在的，正因?yàn)槿绱瞬庞斜匾陀锌赡芴骄慷叩年P(guān)系�；诮逃龁栴}，教育理論得以生成并回歸教育實(shí)踐中來，同時(shí)與教育實(shí)踐之間彼此影響。
　　教育研究共同體成員需要具備本土問題意識(shí)[2]。要把問題作為切入點(diǎn)，才可以找到理論發(fā)展的時(shí)代契機(jī)和生長(zhǎng)點(diǎn)。有學(xué)者提出，中國的原創(chuàng)教育理論的需要將問題的原發(fā)性體現(xiàn)出來。教育理論的原創(chuàng)研究是以本土為基礎(chǔ)的，同時(shí)也是面向本土，將本土的教育現(xiàn)實(shí)問題解決好，也就是要將原發(fā)性的教育問題解決好。增強(qiáng)這種問題意識(shí)、提高學(xué)術(shù)批判力，這是作為機(jī)制性條件的，是教育理論原創(chuàng)不能缺少的。共同體要研究什么樣的問題？這對(duì)發(fā)展教育理論、改進(jìn)實(shí)踐來說，或者是就研究者的自身發(fā)展而言，都值得重視。研究者既不能將自身的生活史完全拋開，在此基礎(chǔ)上去制定研究的問題，進(jìn)行任何真正的研究都是對(duì)自己關(guān)注到到的問題進(jìn)行研究；另外，研究者也應(yīng)積極充實(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)、增強(qiáng)自己的能力轉(zhuǎn)化那些無根的問題為有根的問題，讓無望變成有望。
　　就實(shí)踐人而言，教育實(shí)踐的活動(dòng)過程并不是純粹理性的，是需要有自己的獨(dú)特邏輯的。這一邏輯是獨(dú)特的，體現(xiàn)了教育實(shí)踐的一般結(jié)構(gòu)或生成原則。之前的一些習(xí)得性支配著實(shí)踐人的行為；被情景因素造成的修正或改變產(chǎn)生的支配；一些不可逆轉(zhuǎn)的時(shí)間結(jié)構(gòu)進(jìn)行的支配等等，這些因素對(duì)支配行為產(chǎn)生了共同的影響。實(shí)踐行為的合理性是很有限的，沒有具備理論研究的從容不迫，合理性也不夠充分。實(shí)踐人不是作為純粹的理性主體，所以，只有讓其成為自己實(shí)踐情景的研究者，才能更好地分析和反思實(shí)踐情景。繼而持續(xù)地發(fā)現(xiàn)問題，提出行動(dòng)假設(shè)同時(shí)對(duì)其進(jìn)行檢驗(yàn)。就實(shí)踐人的常識(shí)和而言，還需要進(jìn)行系統(tǒng)的整理和分析�；诰唧w教育問題而形成了這樣的個(gè)體理論，就可以到類似的教育情境進(jìn)行遷移，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐者的共享，這就具有了一定程度的普遍意義。
　　從理論人角度看，理論人對(duì)于實(shí)踐的關(guān)懷需要防止產(chǎn)生三種心態(tài)：其一是“審判者心態(tài)”，要用審視的姿態(tài)來考察實(shí)踐，分析和批判實(shí)踐的狀態(tài)、問題和原因；其二是“打撈者心態(tài)”，就是把實(shí)踐只當(dāng)成是一種可以為自己提供信息資料的來源；其三是“納涼者心態(tài)”，就是用以旁觀者的角色來隨意評(píng)說實(shí)踐中的問題，從來不會(huì)將自己的身心帶進(jìn)教育現(xiàn)場(chǎng)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)拋開了自己與實(shí)踐的關(guān)系[3]。抱有這種態(tài)度的人對(duì)實(shí)踐給予了一定的關(guān)注，卻沒有給予其關(guān)懷。理論人還需要將四種假象克服掉：一種是等級(jí)假象，就是以為自己比實(shí)踐人高貴許多，認(rèn)為理論是高于實(shí)踐的；一種是趨同假象，就是要求實(shí)踐要去靠近理論，站在理論的山巔上去達(dá)成統(tǒng)一；一種是拯救假象，實(shí)踐是干涸的，是需要理論來滋潤的，實(shí)踐人進(jìn)入迷途，需要理論人的搭救；一種是空降假象，在實(shí)踐中遭遇困境，實(shí)踐人需要理論專家的降臨。
　　三、結(jié)束語
　　總而言之，教育理論工作者最終是必須要回歸到教育實(shí)踐中來的，需要在豐富的教育實(shí)踐中才可以找尋到研究的問題，進(jìn)行理論的構(gòu)建，去對(duì)理論的價(jià)值做判斷，去探尋到教育的真正意義所在，從而不斷創(chuàng)新教育活動(dòng)，促進(jìn)個(gè)人的自我發(fā)展。
　　參考文獻(xiàn)：
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　　[2]張應(yīng)強(qiáng).教育中介論——關(guān)于教育理論、教育實(shí)踐及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)[J].教育理論與實(shí)踐，1999（2）.
　　[3]郭元祥.教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察[J].華中師大學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），1999，（1）.

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