摘要：伴隨高職院校課程改革的進(jìn)一步深入，學(xué)校課程意識(shí)的進(jìn)一步提升，高職院校管理的話語權(quán)由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向了“課程”，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。這一轉(zhuǎn)變也使得我們開始在更深層次上探究課程的本真意蘊(yùn)以及高職院校課程管理中的基本問題。
　　關(guān)鍵詞：教學(xué)管理；課程管理；高職
　　作者簡(jiǎn)介：張愛芹（1984－），女，山東德州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；徐國(guó)慶，華東師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院職業(yè)教育與成人教育研究所副教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論。
　　中圖分類號(hào)：Ｇ712.423文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2009)15-0006-04
　　
　　伴隨高職院校課程改革的進(jìn)一步深入，學(xué)校課程意識(shí)的進(jìn)一步提升，高職院校管理的話語權(quán)由“教學(xué)”轉(zhuǎn)向了“課程”，從“教學(xué)管理”到“課程管理”的轉(zhuǎn)變，隱含著從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向。那么在我們高職院校中緣何提出“課程管理”？它對(duì)“教學(xué)管理”又有哪些發(fā)展？因此本論文擬就高職院校課程管理中的基本問題進(jìn)行初步的探究。
　　
　　一、從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的轉(zhuǎn)換
　　
　　從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)換的取向，是一次意義深遠(yuǎn)卻尚未被高職院校充分理解的變革，這種變革體現(xiàn)了課程話語權(quán)和教學(xué)話語權(quán)的共生，同時(shí)伴隨課程話語權(quán)的上升，課程與知識(shí)、課程與教師、課程與學(xué)校的關(guān)系也發(fā)生了微妙的變化。
　�。ㄒ唬�從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的外推與內(nèi)生
　　從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”存在兩種截然不同的轉(zhuǎn)換途徑，一種是“外推型”，另一種則是“內(nèi)生型”[1]，這兩種轉(zhuǎn)換途徑是與政治體制與教育制度聯(lián)系在一起的。在中央集權(quán)型的國(guó)家，教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱是作為政府教育行政部門指導(dǎo)性文件下發(fā)的，教科書也是統(tǒng)一編制的，在這種情況下，課程不是探討的對(duì)象，學(xué)校和教師要做的工作是如何實(shí)施，即如何組織教學(xué)，以達(dá)到規(guī)定的要求。伴隨管理權(quán)力的下放，學(xué)校的主體性逐漸提升，自身的權(quán)力滲透到課程運(yùn)行的整個(gè)環(huán)節(jié)之中，在這種情況下必然要求提高學(xué)校的課程意識(shí)，但是這種課程話語權(quán)的提升是一種“外推型”的。在分權(quán)傳統(tǒng)的國(guó)家，政府只是規(guī)定學(xué)校要達(dá)到的課程目標(biāo)或課程最低標(biāo)準(zhǔn)，至于如何達(dá)到目標(biāo)，則是學(xué)校教師要考慮的事情。學(xué)�？梢宰灾鳑Q定開設(shè)哪些課程、選擇什么教材、采用何種方式來達(dá)到目標(biāo)，所以，課程研究成了教育工作者必須進(jìn)入的研究領(lǐng)域[2]，在這種情況下學(xué)校的課程意識(shí)和能力、課程運(yùn)作的規(guī)范和程序會(huì)隨之自然滋生起來，這種課程話語權(quán)的提升屬于“內(nèi)生型”發(fā)展。
　　
　　不言而喻，我國(guó)從“教學(xué)論概念系統(tǒng)”發(fā)展到“課程論概念系統(tǒng)”是屬于“外推型”的。在外部賦權(quán)的條件下，高職院校卻缺乏應(yīng)有的課程意識(shí)。長(zhǎng)期以來教師成了國(guó)家課程綱領(lǐng)的忠實(shí)執(zhí)行者，受傳統(tǒng)教育觀念的影響課程開發(fā)被等價(jià)為課程設(shè)計(jì)，課程理念與精神則被相應(yīng)的體現(xiàn)于課程設(shè)計(jì)中，課程設(shè)計(jì)是專家學(xué)者的工作，教師則與課程實(shí)施相對(duì)應(yīng)，也就是說教師只管“怎么教”而不管“教什么”，兩種沒有溝通的社會(huì)群體在各自的系統(tǒng)中完成自己的“本職”工作。因此對(duì)于課程教師無需表現(xiàn)什么，更不必去建構(gòu)什么，對(duì)于課程只有被動(dòng)執(zhí)行的責(zé)任，而沒有作為主體應(yīng)得的權(quán)力，課程意識(shí)缺乏，課程開發(fā)的能力不足，久而久之形成了缺乏反思課程的“惰性”，使得他們不去了解必要的課程知識(shí)和技能，對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)比較膚淺�？梢姀摹敖虒W(xué)論概念系統(tǒng)”到“課程論概念系統(tǒng)”的“外推型”轉(zhuǎn)換方式嚴(yán)重制約了課程意識(shí)的發(fā)展。
　　雖然在這種“外推型”的發(fā)展模式下，課程話語權(quán)的提升是極其緩慢的，但是這種變化卻在緩慢的進(jìn)行著，因?yàn)檎n程與知識(shí)、課程與教師、課程與學(xué)校的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了變化。
　�。ǘ�）“課程論概念系統(tǒng)”下的幾對(duì)主要關(guān)系
　　伴隨課程話語權(quán)的提升，在“課程論概念系統(tǒng)”下課程與知識(shí)、課程與教師、課程與學(xué)生的關(guān)系主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
　　1.課程與知識(shí)的關(guān)系。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一種客體，一個(gè)概念和原理的意義體系，而且這種體系是相對(duì)穩(wěn)定的并且可以劃分為一個(gè)個(gè)門類，通過某種方式系統(tǒng)的傳授給他人。在這種靜態(tài)的知識(shí)觀指導(dǎo)下，課程是確定的，課程就是由知識(shí)組成的內(nèi)容，課程與知識(shí)之間是一種線性演繹的關(guān)系。但是受經(jīng)驗(yàn)主義的影響，我們對(duì)知識(shí)的解釋發(fā)生了變化。知識(shí)是過程而非結(jié)果，知識(shí)是對(duì)開放的、復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)的解釋，是整體上對(duì)自然、人類、社會(huì)的綜合解釋。杜威曾這樣說：知識(shí)應(yīng)當(dāng)服從于個(gè)人的解釋，并且在某種意義上講，知識(shí)對(duì)每一個(gè)人都是不同的，個(gè)體是一個(gè)“意義的創(chuàng)造者”，他可以把事實(shí)材料納入他自己并于事物的組織結(jié)構(gòu)中，并將這一結(jié)構(gòu)與他已經(jīng)作為經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)有的那些東西用自己獨(dú)特的方式聯(lián)系起來。在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，課程則成為師生共同參與探求知識(shí)的過程，其發(fā)展具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不再是完全預(yù)定、不可更改的；課程組織不再囿于學(xué)科領(lǐng)域，而向綜合化方向發(fā)展，強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。正如美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家小威廉姆E.多爾所言:“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側(cè)重于清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò), 這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò),像生活本身一樣,永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。在這種情況下課程與知識(shí)之間的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N探究過程。
　　2.課程與教師的關(guān)系。在“教學(xué)論概念系統(tǒng)”下，由于從教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱到教科書是在直接教學(xué)過程以外由政府及課程專家制定與審定，教師只能忠實(shí)地按照教學(xué)大綱的規(guī)定，遵循教科書順序照本宣科。這意味著“課程”只是政府與學(xué)科專家關(guān)注的事，教師無權(quán)更動(dòng)課程，也無須思考課程問題，教師的任務(wù)是教學(xué)[3]。在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程變成了教師自己的事情，教師不僅要關(guān)心“怎么教”更要關(guān)心“教什么”甚至“為什么教”等這些問題。也就是說，教師要由教學(xué)思維轉(zhuǎn)向課程思維。教學(xué)思維主要關(guān)注可以采取哪些有效方法來讓學(xué)生掌握現(xiàn)有的知識(shí)，而課程思維要求教師必須徹底擺脫教學(xué)論的角色定位，對(duì)課程的所有要素進(jìn)行溯源性思考。不僅僅追問為什么要選擇這些知識(shí)，還要追問為什么要設(shè)置這些課程，這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么，能否改變等等[4]。
　　3.課程與學(xué)校的關(guān)系。在“教學(xué)論概念系統(tǒng)”下，由于課程是由政府及學(xué)科專家制定了，由教師進(jìn)行教授，學(xué)校的任務(wù)充其量是安排周課表、配備教師與日常教學(xué)檢查，故課程如何制定、教材如何選擇也不是校長(zhǎng)需要關(guān)心的問題[5]。而在“課程論概念系統(tǒng)”下，課程管理權(quán)力在學(xué)校，學(xué)校要以主體的身份參與課程管理，在課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)中都要起一種領(lǐng)導(dǎo)的作用。學(xué)校要成立專門的課程管理委員會(huì)，對(duì)課程的整個(gè)運(yùn)行過程進(jìn)行監(jiān)控和指導(dǎo)，學(xué)校及其領(lǐng)導(dǎo)不再僅僅關(guān)注教學(xué)而使自身處于課程管理的邊緣。
　　
　　二、高職院�！罢n程管理”對(duì)“教學(xué)管理”的發(fā)展
　　
　　當(dāng)我們討論的話語權(quán)由“教學(xué)論概念系統(tǒng)”轉(zhuǎn)化到“課程論概念系統(tǒng)”時(shí)，這時(shí)高職院校的管理也相應(yīng)的從“教學(xué)管理”轉(zhuǎn)向了“課程管理”。學(xué)校的課程管理不僅僅是教學(xué)管理視域中管理對(duì)象與管理內(nèi)容的拓展與延伸，而且更是原有的教學(xué)管理目的與功能的根本性變革。接下來試就課程管理對(duì)教學(xué)管理的發(fā)展進(jìn)行初步探究：

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