摘要：課程構(gòu)成的要素是什么？這個問題是課程論要回答的問題。由于人們關(guān)注課程問題的視角不同，形成了各種課程的理論流派，無論是哪種流派持何種觀點，都離不開“教”與“學”，本文試圖就從“教”與“學”來探索構(gòu)成課程和決定課程的要素
　　課程構(gòu)成的要素是什么？這個問題是課程論要回答的問題。由于人們關(guān)注課程問題的視角不同，形成了各種課程的理論流派，影響較大的有：強調(diào)以學術(shù)為中心的學科課程理論；強調(diào)以社會問題為中心的改造主義課程理論；強調(diào)以學生發(fā)展為中心的人本主義課程理論。這些不同的理論流派所研究的課程構(gòu)成要素既有交叉，也有個性鮮明的視角與要素。
　　上述不同流派所研討的課程要素，從課程發(fā)展史來看，都對課程理論研究及其課程本身的發(fā)展起到了很大的指導作用。今天，我們需要更多地關(guān)注什么樣的課程構(gòu)成要素呢？
　　課程不是孤立的。課程的實施，離不開教學。課程論與教學論雖各是獨立的學科，但兩者之間有天然的親緣關(guān)系。席卷今日中國中小學的課程改革，實際上既有課程論的發(fā)展和課程自身的改革，也有教學論的發(fā)展和教學方式的改革。課程理論的選擇、實施和應(yīng)用以及課程設(shè)置方式的變化等，是由國家層面為國家與民族的發(fā)展而建構(gòu)的�？陀^上講，這不是以教師或?qū)W生的個人意志為轉(zhuǎn)移，是師生不能選擇的。從這個角度上說，新課改中，師生是處于被動接受的地位。新的課程理論和課程實踐的建構(gòu)必然引起教學論的重新選擇、發(fā)展和教學方式的變化，甚至出現(xiàn)了以課程論和教育技術(shù)學這兩大研究熱潮“占領(lǐng)”或“遮蔽”了曾經(jīng)專屬于教學論的研究領(lǐng)地。但在中小學的課改中，教師們普遍關(guān)注的重點并不是他們不能主宰的課程理論本身及課程設(shè)置的變化，對大多數(shù)中小學一線教師來說，了解支撐新課程改革的相關(guān)課程論就能夠適應(yīng)工作的變化了。中小學教師、學生及家長普遍關(guān)注的，實際上是新課程改革中的教學論的變化和教育技術(shù)、教學方式的變革。這個關(guān)注點，與師生及家長每天的學習、工作及現(xiàn)在和未來的生活緊密相聯(lián)。實際上，眾多中小學創(chuàng)造的這樣或者那樣的課改模式，從嚴格意義上講，是歸屬教學論研討的范疇。因此，我們有理由從教學論中常見的“教”與“學”這兩個研究對象的視角來觀察構(gòu)成課程和決定（影響）課程的要素。另外，教學論自身的研究對象，也促使我們用這樣的方式來觀察這兩種要素。
　　教學論研討的對象，有如下三種典型的看法。
　　1.教學論的研究對象是教學的客觀規(guī)律；
　　2.教學論的研究對象是各種教學變量或教學要素；
　　3.教學論的研究對象是教與學的活動；
　　我國和蘇聯(lián)的學者大多支持第一種看法，只是在具體表述上有一定的區(qū)別。如“規(guī)律”、“一般規(guī)律”、“客觀規(guī)律”、“關(guān)系”、“主要關(guān)系”、“相互聯(lián)系”等等。西方學者多支持第二種觀點。第三種觀點，是以教學論的研究任務(wù)代替研究對象，實際上指的是與教學理論相對應(yīng)的實踐層面的問題。
　　無論是上述哪種觀點，都離不開“教”與“學”，我們就從這兩個焦點來探索構(gòu)成課程和決定課程的要素。
　　從“學什么、用什么方式學”的角度出發(fā)，就是把課程看成“學程”。在這個視角上，鐘啟泉先生編注的《現(xiàn)代課程論》（上海教育出版社1989年版）中的表述比較有代表性。書中闡述：學校課程的最基本的元素，是一定的知識、技能。但是，課程不是單純的知識、技能的堆積，它還包括了教師組織指導下的學生的活動。學生有計劃地掌握一定的系統(tǒng)的知識、技能，在解決各種問題的同時，發(fā)展起一定的能力與習慣。例如，通過說話、記敘、報告，發(fā)展表達能力；通過對事物的系統(tǒng)觀察，發(fā)展觀察能力。這就是說，課程是由知識、技能及與之相應(yīng)的學生活動組成的。至此，我們可以將上述觀點總結(jié)為，構(gòu)成課程的要素有三：知識、技能、教師規(guī)劃下的學生活動。
　　這種從“學程”角度看課程要素的觀點，往往會將“課業(yè)”與“進程”在實施中的關(guān)系與內(nèi)容表達為有計劃地分科目學習。鐘啟泉先生編注的《現(xiàn)代課程論》就有了如下的表達：“一般地說，課程是由語言、社會、自然、藝術(shù)、體育等文化領(lǐng)域和生活、道德領(lǐng)域組成。這些領(lǐng)域，從教育學和心理學的觀點出發(fā)，被編訂成學科（subject），根據(jù)一定的系統(tǒng)排列，在語言領(lǐng)域中，有國語、外國語；社會領(lǐng)域中有社會科；自然領(lǐng)域有數(shù)學和理科；藝術(shù)領(lǐng)域有音樂、圖畫勞作或美術(shù)；技術(shù)領(lǐng)域有技術(shù)、家政；體育領(lǐng)域有體育或保健體育�！辈⒃谠摃�5頁中論證了“課程是從語言學科及數(shù)理學科始發(fā)的”這一觀點。
　　從“教”的角度來說，教學論研究范疇涵蓋了教學的基本特征，教學的價值觀，教學的學生觀，教學的活動觀，教學活動的目的、本質(zhì)、學生學習的方式，以及教學設(shè)計，教學的模式、策略、教學評價等。特別是教學的基本特征、教學的價值觀等直接影響到課程內(nèi)容本身的構(gòu)成。如：現(xiàn)代教學強調(diào)教學過程走向動態(tài)生成。這個生成的過程，具體來看是某個問題的生成，就本質(zhì)來看，是教學內(nèi)容的動態(tài)生成，也就是知識的生成或技能或情感的生成。這就屬于構(gòu)成課程內(nèi)容的要素。故而從“教”的角度來看課程，明顯有課程構(gòu)成的要素。但綜合考察，從教學論的多角度看課程，主要是可以回答為什么教這些內(nèi)容？怎么教（學）？而對為什么教這些內(nèi)容的不同回答，就是不同流派對決定課程要素的不同看法。許多學者在探討決定課程的要素這一問題時，都會涉及到教育學、心理學、社會學等眾多的學科和領(lǐng)域。這種決定課程要素的研究方式，贊成者稱之為全面，批評者認為“泛化”。
　　叢立新先生在《課程論問題》（教育科學出版社，2000年第1版）一書中，曾將下列三種觀點歸納為“全面、泛化的研究”（決定課程的要素）：
　　一、陳俠在《課程論》中，認為決定課程的因素有以下八個方面：
　　1.社會生產(chǎn)的需要；2.科學技術(shù)的進步；3.教育宗旨的規(guī)定；4.培養(yǎng)目標的要求；5.哲學思想的影響；6.社會文化的傳統(tǒng)；7.兒童身心的發(fā)展；8.學校類型和制度。
　　二、臺灣有學者認為，影響課程的因素有以下七個方面：
　　1.歷史傳統(tǒng)；2.文化背景；3.政治力量；4.社會需求；5.世界潮流；6.教育制度；7.有關(guān)人員。
　　三、美國課程論專家施瓦布認為，在研究和制定課程時，除了要考慮科目內(nèi)容、學生、教師外，還要考慮到影響課程的各種背景因素，這此因素包括：課堂、學校、家庭、社區(qū)、階級、種族、宗教等等。
　　叢立新先生認為，上述三種意見，思路極為類同……在所提到的各種因素中，既有社會，也有教育；既有社會經(jīng)濟基礎(chǔ)，也有意識形態(tài)；既有宏觀，也有微觀；應(yīng)當說比較全面。盡管叢立新先生對這種研究評價為“僅僅停留在這樣的研究是不夠的，……在解釋具體的課程及其特征時往往會顯得蒼白無力，因此有關(guān)的研究應(yīng)該深入”。但他仍肯定這種研究的主要意義在于“幫助人們在研究課程時保持開放的廣闊的視野，從而能夠全面地考慮到影響課程的各種力量，透徹、周密、充分地認識課程的發(fā)展”。
　　參考文獻：
　　[1]徐繼存，徐文彬.課程與教學論[M].高等教育出版社，2009.
　�。ɑ痦椖浚罕疚臑閲疑鐣茖W基金2013年度規(guī)劃課題《苗族、布依族聚居地課程社會化的研究》成果，課題批準號：BHA130056；作者單位：惠水民族中學）

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