素質(zhì)教育揭開了中國教育全面改革的歷史帷幕，學(xué)校體育改革逐步深入，體育課程改革引人注目，廣大體育教育學(xué)者對此進(jìn)行了廣泛而深入的研究，取得了豐碩的研究成果。研究一致認(rèn)為，體育課程改革是學(xué)校體育改革的核心所在，遂使體育課程理論研究成為關(guān)注的焦點。于是，人們紛紛從不同的視角對體育課程展開全面研究：體育課程本質(zhì)論、體育課程內(nèi)容論、體育課程目標(biāo)論、體育課程管理論、體育課程價值論、體育課程評價論、體育課程知識論、體育課程教育論、體育課程教學(xué)論、體育課程文化論等�？梢姡瑯�(gòu)建較為系統(tǒng)的體育課程論已是勢在必行。體育課程文化論是體育課程論研究中的薄弱環(huán)節(jié)，體育課程文化論是課程文化論在體育學(xué)科領(lǐng)域的細(xì)化和拓展。體育課程具有自身的學(xué)科本色和特性，那么，如何在課程文化范疇中彰顯體育課程文化的本質(zhì)特征，就成為當(dāng)下體育課程理論研究的重要問題。毋庸置疑，所有科學(xué)理論都有其自身特定的邏輯體系，任何一種邏輯體系都有各自獨特的邏輯起點。邏輯起點是建構(gòu)科學(xué)理論體系的一個基石，是所有科學(xué)研究中不容回避的一個問題，體育課程文化研究當(dāng)然也不例外。對體育課程文化邏輯起點展開研究，其實就是透過體育課程文化現(xiàn)象去把握體育課程文化的本質(zhì)。
　　一、體育課程文化的邏輯與邏輯起點
　　從歷史角度來看，體育課程緣于體育文化傳承的需要，沒有體育文化便沒有體育課程。這就是說，傳承體育文化是體育課程存在的一個先決條件，體育課程是體育文化傳承的工具邏輯，這一命題不僅在體育理論上少有異議，而且在體育課程發(fā)展實踐中一直居于統(tǒng)治地位，制約和引導(dǎo)著有史以來的學(xué)校體育課程的設(shè)置及研制過程。體育課程是社會文化的反映和體現(xiàn)，承載、傳遞社會文化是其存在的重要依據(jù)，學(xué)校體育的重要職責(zé)就是傳遞對社會有用的體育知識和技能，并促使個體的社會化形成。體育課程就是通過傳承社會文化來實現(xiàn)學(xué)校體育的目的及其自身的功能。在體育課程與文化關(guān)系上，從體育課程的起源，至其幾千年風(fēng)雨飄搖的發(fā)展歷程，體育課程無不是作為文化傳承的工具而被人們理解和運用。于是，歷史便演繹出了體育課程傳承文化的邏輯，學(xué)校體育實踐也便賦予了體育課程文化傳承工具的角色，于是，體育課程作為文化傳承的工具邏輯，便成為一個約定俗成的邏輯命題。從表面上來看，體育課程文化傳承的工具邏輯似乎是體育課程文化的邏輯起點。但我們不能只看到體育課程文化的表面現(xiàn)象，而忽視體育課程文化的內(nèi)在本質(zhì)，因為事物的邏輯起點是關(guān)乎事物的本質(zhì)屬性。要確定對象的邏輯起點，通常都要遵循其內(nèi)在的質(zhì)的規(guī)定性，也就是對象的本質(zhì)特征。
　　關(guān)于邏輯起點的規(guī)定性，黑格爾在其《邏輯學(xué)》一書中提出了三個原則：其一，邏輯起點應(yīng)該是一個最簡單、最抽象的規(guī)定，它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介。其二，邏輯起點必須揭示對象本質(zhì)的規(guī)定，以此作為整個體系賴以建立起來的根據(jù)和基礎(chǔ)，而科學(xué)理論體系的全部發(fā)展都包含在這個萌芽中。其三，總體來說，邏輯起點與對象的歷史上最初的東西相符合。黑格爾關(guān)于邏輯起點的定義及其規(guī)定性，為我們研究體育課程文化邏輯起點問題提供了立足點，也使我們對體育課程文化進(jìn)行思考和探討，形成了基本的邏輯思維框架。黑格爾同時還認(rèn)為邏輯學(xué)的范疇體系應(yīng)以“純有”為開端，按照“存在—本質(zhì)—概念”的次序排列。這一原則同樣適用于體育課程文化的范疇體系，具體而言，體育課程文化研究應(yīng)以“體育課程文化存在”為開端，從一般經(jīng)驗上升到抽象具體，得出體育課程文化的本質(zhì)，也就是體育課程文化的邏輯起點，進(jìn)而以此作為構(gòu)建體育課程文化體系的基石�？梢�，尋找邏輯起點是建構(gòu)體育課程文化理論的一個先決條件。
　　據(jù)史料記載，體育課程文化現(xiàn)象的存在早已有之，我國古代西周奴隸主貴族學(xué)校的“六藝”教育中，就包含“射、御、樂”等的體育課程文化；古希臘的“體操”課程文化等，這是人類體育課程文化的萌芽時期，是體育課程文化的雛形。在整個學(xué)校教育文化系統(tǒng)中，學(xué)校體育課程文化的正式確立，在西方，應(yīng)以1774年德國博愛派教育家巴塞多（J.B.Basedow，1724~1790）創(chuàng)辦的德紹學(xué)校首創(chuàng)的學(xué)校體育課程文化（德紹“五項”即跑步、跳高、攀登、平衡和負(fù)重）為標(biāo)志；在中國，應(yīng)以1903年清末新政頒布的《奏定學(xué)堂章程》所規(guī)定的“體操”課程文化為標(biāo)志。雖然體育課程文化自學(xué)校形成以來，就一直成為學(xué)校教育文化的重要組成部分，但人們未能從文化學(xué)的視角來看待體育課程文化，更談不上對其進(jìn)行文化學(xué)的思考和研究。有的人僅從課程論的角度探討了體育課程的現(xiàn)象問題，諸如體育課程目標(biāo)、體育課程內(nèi)容、體育課程結(jié)構(gòu)、體育課程組織、體育課程管理等，而對體育課程的本質(zhì)問題以及體育課程文化的本質(zhì)問題，即它們的邏輯起點問題缺乏思考和留意，以致體育課程文化離開了人們的視線。
　　隨著20世紀(jì)80年代“文化熱”在我國的興起，各種文化研究風(fēng)起云涌：服裝文化研究、飲食文化研究、行為文化研究、建筑文化研究、比較文化研究、教育文化研究等，其中也包括課程文化研究。尤其是教育文化研究熱的興起，遂引發(fā)了人們對體育課程文化研究的興趣和關(guān)注，也就是說，體育課程文化成為了人們研究的對象。于是，確定其邏輯起點便是進(jìn)入該領(lǐng)域研究的第一道門檻，那么，究竟什么是體育課程文化的邏輯起點呢？如何從生動而又豐富的體育課程文化現(xiàn)象中尋找到體育課程文化的本質(zhì)所在？這是至關(guān)重要的問題。經(jīng)深入思考發(fā)現(xiàn)，尋找體育課程文化的邏輯起點是一件較為復(fù)雜的事情，需要通過認(rèn)真分析、全面考察，再經(jīng)科學(xué)判斷之后方能找到答案。體育課程文化研究本質(zhì)上是人的一種認(rèn)識活動，確定體育課程文化的邏輯起點，就是要把體育課程文化作為研究對象，既要滿足邏輯起點的一般要求，也要表現(xiàn)出體育課程文化特有的基本范疇。目前，課程論中關(guān)于邏輯起點的研究較多，比較權(quán)威的說法是：“課程本質(zhì)規(guī)定著課程研究的方法論取向，是課程論研究的邏輯起點，因此，通常被人們認(rèn)為是課程論的中心和基調(diào)”。本質(zhì)之所以是課程的邏輯起點，就在于它先于研究者思維的存在而言。確立體育課程文化的邏輯起點，我們就要探尋體育課程文化的本質(zhì)。體育課程作為教育的重要手段，它的功能具有多樣性，除了培養(yǎng)人的個體功能外，還具有政治、經(jīng)濟(jì)、文化等的社會功能，其中的文化功能是最為重要的功能，也是體育課程文化成為文化的一個先在前提，即是它存在的邏輯前提。體育課程的工具價值在于傳承文化，體育課程的本體價值在于培育人。傳承文化是手段，培育人是目的。從古希臘雅典的和諧體育教育思想到托馬斯·阿諾德的競技運動教育理念；從博愛派的“德紹五項”體育課程文化到赫塞林頓的“新體育”思想；從古代中國的“射禮”文化，至近現(xiàn)代的“體操”、“體育”以及“體育與健康”課程文化，我們探尋到了學(xué)校體育教育之源，創(chuàng)見了學(xué)校體育課程文化之根。無論是體育教育思想的演變，還是體育課程觀的更迭，體育課程的文化之根始終如一。如果改變了體育課程的文化之根，那么體育課程很可能被其他課程取而代之。所以，無論是對于今天的體育課程改革也好，還是對于體育課程文化研究也好，首先，我們必須要明確體育課程文化的本質(zhì)。也就是說，要以體育課程文化的本質(zhì)特征作為體育課程文化建構(gòu)的邏輯起點，方能探究體育課程文化研究的價值取向、體育課程研制模式，以及體育課程實施和管理的方向、范圍、策略等問題。否則，體育課程文化研究以及體育課程實踐等問題，都將付諸東流。

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