摘要：傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)模式往往只在本科階段的大三下學(xué)期或者大四下學(xué)期開設(shè)課程論與教學(xué)法的課程。而自1998年我國對教師教育體系進(jìn)行重構(gòu)和重建以來，師范生“雙向培養(yǎng)”的概念開始興起并落實到師范生教學(xué)實踐中（典型的如南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院），本文將從自身定位的角度來談一談“雙向培養(yǎng)”之于師范生的意義。
　　關(guān)鍵詞：師范生 雙向培養(yǎng) 定位
　　“雙向培養(yǎng)”的理念是將該院校所開設(shè)師范專業(yè)歸入教師教育學(xué)院，由與某師范本專業(yè)本身對應(yīng)的學(xué)院開設(shè)專業(yè)類課程，由教師教育學(xué)院開設(shè)教育理論及教育實踐課程。相比于傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式，“雙向培養(yǎng)”的理念無疑更加強(qiáng)調(diào)了對于師范生自身定位的明確，塑造，與建構(gòu)，下面將從三個方面分別入手進(jìn)行探究。
　　一、“雙向培養(yǎng)”有利于師范生一以貫之的明確自身定位
　　“雙向培養(yǎng)”的理念中，從師范生剛?cè)雽W(xué)到畢業(yè)，每個學(xué)期都設(shè)有層次性，系統(tǒng)性的教師教育課程，難度由淺入深，且兼有理論與實踐，形成與專業(yè)課程雙軌并置的局面。這種課程設(shè)置模式隱含的敘述話語便是“教師教育課程與專業(yè)課程同樣重要�！痹趲煼渡鷦�?cè)胄�時需要對其既有的對師范專業(yè)的感性認(rèn)識與選擇動機(jī)進(jìn)行整合，以明確其自身定位。同樣的，也正是由于剛?cè)胄５膸煼渡�具有較大的可塑性，處于形式運(yùn)算階段后期的他們有能力通過對于外界積極刺激作出的反應(yīng)去調(diào)整自身對于師范專業(yè)的認(rèn)識，而“雙向培養(yǎng)”理念中在大一上學(xué)期開設(shè)的教師教育課程（一般為“教師入門發(fā)展”）就是這種積極的刺激。對于初始的教師教育課程的學(xué)習(xí)讓師范生能夠及時的調(diào)整自身認(rèn)知，在接受師范教育的初始階段就能自覺意識到自己是“師范生”，并且逐步形成認(rèn)同感，自豪感，使命感，以至于可以一以貫之的對于自身定位有深刻的認(rèn)識。
　　二、“雙向培養(yǎng)”有利于師范生以專業(yè)化知識進(jìn)一步強(qiáng)化，內(nèi)化自身定位
　　對于師范生而言，在入校之初完成了對于感性認(rèn)識與動機(jī)的整合，明確自身“師范生”的定位后，他們便需要努力吸收，學(xué)習(xí)，汲取專業(yè)化知識。此處所提到的專業(yè)化知識并不等同于專業(yè)知識，其包括專業(yè)知識與教師教育知識、教育實踐能力等諸多元素。
　　傳統(tǒng)培養(yǎng)模式中專業(yè)課程與課程論教學(xué)法的開設(shè)在時間上屬于線性關(guān)系，即先開設(shè)專業(yè)課程再開設(shè)課程論與教學(xué)法。這樣一來，專業(yè)知識無法和教育知識及教育技能發(fā)生有機(jī)的聯(lián)系，最終導(dǎo)致師范生的專業(yè)化知識體系不牢固，專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)實踐能力都存在缺陷。
　　“雙向培養(yǎng)”理念模式中專業(yè)課程與教師教育課程的開設(shè)在時間上處于并列關(guān)系，兩者同時開設(shè)。這樣就使得專業(yè)課程與教師教育課程構(gòu)成一種有機(jī)交互的關(guān)系。在這種課程設(shè)置的模式下，師范生在學(xué)習(xí)，反思專業(yè)知識和強(qiáng)化自身專業(yè)素養(yǎng)的同時，能夠及時通過教師教育課程的學(xué)習(xí)將專業(yè)知識與教學(xué)知識教學(xué)技能有機(jī)聯(lián)系起來。專業(yè)知識與教學(xué)知識中共在的部分可以幫助師范生進(jìn)行雙向循環(huán)的強(qiáng)化，即通過專業(yè)知識的分析體悟內(nèi)化對專業(yè)知識的掌握，并且以這種更深一層次的認(rèn)知，聯(lián)系教育知識立足于教育者，施教者的眼光，對專業(yè)知識進(jìn)行二重處理和分類歸納，使之符合于每周都可以進(jìn)行的模擬教學(xué)實踐。在“雙向培養(yǎng)”這種模式下，師范生通過雙規(guī)并置的課程設(shè)置使得入校時初步形成的自身定位獲得了實際形式，他們正式通過這種相對合理的教學(xué)模式，在學(xué)習(xí)過程中獲得了基于既成自身定位的自我指認(rèn)，而使這種學(xué)習(xí)模式習(xí)慣化，常態(tài)化的過程，也就是師范生以專業(yè)化知識進(jìn)一步強(qiáng)化，內(nèi)化自身定位的過程。
　　三、“雙向培養(yǎng)”有利于師范生合理建構(gòu)自身定位
　　人是動態(tài)發(fā)展的，人是在發(fā)展中不斷建構(gòu)著對于自我的認(rèn)識與定位，對于師范生而言亦是如此。所以，“師范生”這個自身定位的概念不是靜止不變的，而是通過每一個師范生的學(xué)習(xí)與生活實踐不斷被建構(gòu)的。
　　早期相對傳統(tǒng)的的教師發(fā)展模式是：師范生培訓(xùn)→師范生知識與信念改變→入職→課堂教學(xué)實踐改變→學(xué)生學(xué)習(xí)成就改變。 我們需要承認(rèn)該模式有其一定的合理性，但是這種五段式教師發(fā)展理論基于傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式提出，這種傳統(tǒng)模式下師范生自我定位的建構(gòu)往往是由外界完成的，自我建構(gòu)的過程更像是對于外界刺激所做出的反應(yīng)，是自外向內(nèi)的，這就容易帶來對于自我定位不明確，對于專業(yè)化知識內(nèi)化不深入不透徹等問題。
　　“雙向培養(yǎng)”模式下師范生的自我建構(gòu)是基于自身定位的，是自內(nèi)向外的。剛剛已經(jīng)提到在專業(yè)課程和教師教育課程雙軌并置的學(xué)習(xí)模式下師范生能夠進(jìn)行基于自身定位的自我指認(rèn)，這種指認(rèn)的重要形式就是在專業(yè)化知識獲取，內(nèi)化，凝聚的過程中，產(chǎn)生對于自我定位的認(rèn)同感。獲取知識的過程需要師范生付出意志努力與智力努力，他們需要將專業(yè)知識與教學(xué)知識教學(xué)技能有機(jī)整合，熔鑄于一堂，這種對于知識的建構(gòu)過程實則也就是自我建構(gòu)的過程，相比于傳統(tǒng)模式的“培訓(xùn)”，“知識與信念改變”，“雙向培養(yǎng)”理念下師范生的素質(zhì)提高是通過知識建構(gòu)與自我建構(gòu)完成的，而建構(gòu)的過程，素質(zhì)提高的過程，便是對既有的自身定位進(jìn)行豐富，充實，熔煉的過程，使得在每一個師范生認(rèn)知主體內(nèi)部形成“師范生”這個自身定位進(jìn)行同中有異的解讀，認(rèn)知與指認(rèn)，產(chǎn)生深入于定位不同層面，不同內(nèi)質(zhì)的認(rèn)同感與崇高感，并以此指導(dǎo)與引領(lǐng)今后的學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐。
　　四、結(jié)語
　　在新課改背景下，教師的角色在發(fā)生著急劇的變化，而對于師范生而言也同樣面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。“雙向培養(yǎng)”的概念由南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院首先提出并應(yīng)用于教學(xué)實踐。不論是從教育理念，課程設(shè)置，師范生自身素質(zhì)來看，“雙向培養(yǎng)”的模式都是具有杰出意義的。
　　（作者簡介：姚舜禹，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，本科在讀。）

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