【摘 要】原本作為課程改革新生事物的校本課程已經(jīng)成為學(xué)校課程實(shí)踐的熟面孔，對(duì)于許多熱衷于開(kāi)拓新領(lǐng)域的人來(lái)說(shuō)早已失去了吸引力，關(guān)于它的討論也不再成為高度關(guān)注的話題，但是，對(duì)于校本課程的理性認(rèn)知并沒(méi)有達(dá)到較為完善的理想狀態(tài)，實(shí)踐中也存在著一些令人擔(dān)憂的誤區(qū)和問(wèn)題，通過(guò)不同維度的多重關(guān)系思考，可以形成對(duì)校本課程更為確切的把握，真正推動(dòng)校本課程的深入展開(kāi)，發(fā)揮校本課程在整個(gè)課程體系中的育人價(jià)值和成長(zhǎng)功能。
　　【關(guān)鍵詞】校本課程;價(jià)值澄清;豐富內(nèi)容;發(fā)展兒童;親近教師
　　【中圖分類號(hào)】G423.3  【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A  【文章編號(hào)】1005-6009（2015）0022-03
　　【作者簡(jiǎn)介】張曉東，江蘇省教育科學(xué)研究院教育發(fā)展中心（江蘇南京，210013）副主任，博士、研究員。
　　隨著新課程改革的不斷深入，許多改革中的新鮮事物已經(jīng)成為常態(tài)化的實(shí)踐，校本課程就是這樣一張“熟面孔”。對(duì)于許多熱衷于開(kāi)拓新領(lǐng)域的人來(lái)說(shuō)早已失去了吸引力，關(guān)于它的討論也不再成為高度關(guān)注的話題，但是，對(duì)于校本課程的理性認(rèn)知并沒(méi)有達(dá)到較為完善的理想狀態(tài)，實(shí)踐中也存在著一些令人擔(dān)憂的誤區(qū)和問(wèn)題，通過(guò)不同維度的多重關(guān)系思考，可以形成對(duì)校本課程更為確切的把握，真正推動(dòng)校本課程的深入展開(kāi)，發(fā)揮校本課程在整個(gè)課程體系中的育人價(jià)值和成長(zhǎng)功能。
　　一、豐富內(nèi)容：現(xiàn)實(shí)考量與合理超越
　　校本課程是由學(xué)校根據(jù)學(xué)生需求自主開(kāi)發(fā)的課程，相對(duì)于統(tǒng)一性很強(qiáng)的國(guó)家課程來(lái)說(shuō)，它的出現(xiàn)是為了改善原有課程過(guò)于單一化的弊端，給不同學(xué)生提供不同的課程平臺(tái)，增強(qiáng)課程對(duì)不同個(gè)性特點(diǎn)兒童的適切性，拓寬學(xué)生的課程成長(zhǎng)空間，用現(xiàn)在比較流行的詞表達(dá)就是“私人定制”。因此，如果說(shuō)相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程而言，校本課程應(yīng)該有和它們不一樣的鮮明特征，那么這個(gè)特征對(duì)于課程本身來(lái)說(shuō)則意味著豐富性，而對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)則意味著選擇性。無(wú)論是豐富性還是選擇性都要求開(kāi)設(shè)校本課程要有一定的數(shù)量，數(shù)量太少選擇性太弱，則無(wú)法滿足不同學(xué)生的課程選擇需求，達(dá)不到校本課程的應(yīng)有教育價(jià)值�，F(xiàn)實(shí)中一些學(xué)校由于種種內(nèi)外部條件所限，沒(méi)有更多地考慮學(xué)生的需求，而是從教師和學(xué)�，F(xiàn)有資源的角度進(jìn)行思考，校本課程開(kāi)發(fā)的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足（數(shù)量也不是越多越好），課程的內(nèi)容就會(huì)顯得比較狹窄和單薄，這是一種不得已而為之的事情，可以在一定的時(shí)間內(nèi)存在，具有一定的合理性和可行性，畢竟向理想狀態(tài)的逼近需要一個(gè)比較長(zhǎng)期的過(guò)程，而且就算是數(shù)量不多的校本課程也為學(xué)生的發(fā)展注入了動(dòng)力。
　　我們絲毫不輕視務(wù)實(shí)的現(xiàn)實(shí)操作路徑，還要為他們?cè)诒容^困難的情況下進(jìn)行課程實(shí)踐給以熱烈的掌聲。不過(guò)，令人遺憾的是，一些人過(guò)多地強(qiáng)調(diào)從現(xiàn)實(shí)條件出發(fā)，變成了缺乏進(jìn)取的遷就現(xiàn)實(shí)，只開(kāi)發(fā)幾門為數(shù)不多的校本課程，因?yàn)橄蚶硐脒~進(jìn)是要付出辛勤勞動(dòng)的，需要改變已經(jīng)習(xí)慣了的教育生活。采用這樣的思維方式，我們只能承認(rèn)校本課程只能這樣了，不能再往前走一步了，他們忘記了盡管我們要經(jīng)過(guò)社會(huì)主義初級(jí)階段，但是，終極目標(biāo)是共產(chǎn)主義，共產(chǎn)主義是對(duì)社會(huì)主義的等待與召喚，也正是因?yàn)橛辛斯伯a(chǎn)主義的召喚，社會(huì)主義初級(jí)階段的實(shí)踐也就具有了更加寶貴的意義與價(jià)值。正如席勒所言“誰(shuí)若不敢超越現(xiàn)實(shí)，誰(shuí)就永遠(yuǎn)得不到真理”，我們可能暫時(shí)不能做到理想狀態(tài)，或者是在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)都達(dá)不到理想狀態(tài)，但是，這決不能成為我們不追求理想的借口，更不能成為我們不努力改變現(xiàn)實(shí)的原因。作為一個(gè)有情懷的教育工作者不能以這樣的借口主動(dòng)放棄可能實(shí)現(xiàn)的理想，不能以此譏笑充滿理想的其他探索者，我們需要不斷地向理想逼近，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)都具有重要的發(fā)展價(jià)值。
　　二、發(fā)展兒童：特色追求與成長(zhǎng)支持
　　在功利化思想作祟之下，學(xué)校特色建設(shè)已經(jīng)成為一股熱潮，讓許多人失去了應(yīng)有的清醒頭腦，甚至到一種病態(tài)的程度，為了特色而特色，為了不同而不同，為了個(gè)性而個(gè)性，一窩蜂地鉆到“特色”的大旗下，好像與眾不同的才是好的教育，與眾相同的就一定不是好的教育。筆者不反對(duì)學(xué)校的特色建設(shè)，但是，希望這種特色是自然而然生長(zhǎng)出來(lái)的，是在問(wèn)題解決過(guò)程中催生的不同。課程作為學(xué)校特色建設(shè)的重要組成部分必然受到許多人的“青睞”，而國(guó)家課程和地方課程就是“來(lái)自上面的課程”，本身具有比較強(qiáng)的統(tǒng)一性，要做出學(xué)校的特色（與眾不同）難度相對(duì)較大，而且在比較激烈的應(yīng)試環(huán)境下，變革的風(fēng)險(xiǎn)也相對(duì)來(lái)說(shuō)大得多。而由學(xué)校自主開(kāi)發(fā)的校本課程滿足了特色建設(shè)愛(ài)好者們的“需求”和“口味”，即使萬(wàn)一達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，付出的成本也不是很大，正好是一塊可以顯示他們“創(chuàng)造”與“才華”的空間，他們可以在此“大展身手”，其中的不少幸運(yùn)者還可能被塑造成課程改革的典型人物，何樂(lè)而不為呢？于是順理成章，校本課程成了特色建設(shè)的重要試驗(yàn)田。
　　學(xué)校特色絕不是教育發(fā)展的終極目的，特色永遠(yuǎn)只能是工具而已，特色是為了更好地服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。但是，特色建設(shè)的愛(ài)好者們也許正是因?yàn)樽叩锰�遠(yuǎn)了，以至于忘記了為什么出發(fā)，反而把特色建設(shè)這一手段上升為目的，將兒童遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拋在了腦后，以單一的工具化思維打造校本課程。實(shí)際上，幫助兒童成長(zhǎng)才是校本課程的第一屬性，特色只能是附著在幫助兒童成長(zhǎng)之上。忘記了學(xué)生發(fā)展的課程特色只能是課程的表面繁榮，是沒(méi)有生命活力的特色，是一種消費(fèi)式的充滿時(shí)尚的課程營(yíng)銷，筆者更愿意將其稱為“貼金式”的課程技巧和課程花樣，無(wú)法掩蓋其根本上的貧乏和虛偽，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)和課程變革帶來(lái)的更多是無(wú)意義的泡沫，還會(huì)讓一些旁觀者看透了所謂的“課程變革”，原來(lái)不過(guò)如此而已，漸漸對(duì)課程變革失去了興趣。校本課程建設(shè)一定要牢記學(xué)生是課程的終極目標(biāo)，一定要從學(xué)生出發(fā)進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)，當(dāng)然這當(dāng)中并不排斥教師的適時(shí)引導(dǎo)，只是這些都必須服從與服務(wù)于兒童屬性。
　　三、親近教師：學(xué)術(shù)進(jìn)路與實(shí)踐表達(dá)
　　基礎(chǔ)教育課程改革是專家主導(dǎo)式的課程變革，課程專家在整個(gè)過(guò)程中享有充分的話語(yǔ)權(quán)，并以他們的話語(yǔ)權(quán)指導(dǎo)實(shí)踐中的課程重建。為了體現(xiàn)課程變革的專業(yè)性，專家們往往要求實(shí)踐者的改進(jìn)都要符合課程規(guī)范，否則，會(huì)被視為沒(méi)有課程素養(yǎng)的變革、沒(méi)有課程專業(yè)含量的變革，甚至被稱為沒(méi)有品質(zhì)的變革，用通俗的話叫“不上路子”。學(xué)術(shù)專業(yè)研究需要話語(yǔ)體系和規(guī)范，但這絕不能成為肢解和切割生動(dòng)活潑實(shí)踐的工具，甚至將其與某些利益進(jìn)行捆綁，這既是對(duì)實(shí)踐也是對(duì)學(xué)術(shù)研究本身的傷害。一定的課程規(guī)范是需要的，它可以保證課程變革的專業(yè)內(nèi)涵，但是，千萬(wàn)不能讓規(guī)范成為束縛實(shí)踐者的繁文縟節(jié)，課程不能庸俗化，課程也不能神圣化。專家們要求學(xué)校在開(kāi)設(shè)校本課程的過(guò)程中，要進(jìn)行環(huán)境分析、需求評(píng)估、課程審議……這一整套程序?qū)τ诒緛?lái)工作量就比較大的中小學(xué)教師而言，應(yīng)該算是一種壓力。筆者不知道大學(xué)課程論專業(yè)的教授們開(kāi)課之前要不要對(duì)學(xué)生進(jìn)行需求評(píng)估，要不要進(jìn)行幾次正式的課程審議，如果自己不做的事情而要求別人做，無(wú)論于理還是于情都好像說(shuō)不過(guò)去，盡管大學(xué)課程與中小學(xué)課程有差異，但是在本質(zhì)上一定是相通的。

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