【摘 要】 學(xué)生在進(jìn)行文本解讀的過程中很大程度上會(huì)依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和感受賦予文本不同的含義。新課改以來，我們不僅確立了教師在教學(xué)中引導(dǎo)者的形象，也確立了學(xué)生學(xué)習(xí)主人公的地位。文本的多角度解讀正是在新課改的大潮流中出現(xiàn)的教學(xué)趨勢(shì)。
　　【關(guān)鍵詞】 多角度文本解讀 引導(dǎo)和規(guī)范
　　一、多角度文本解讀的理論來源
　　（一）多角度文本解讀的課程論來源
　　實(shí)證主義者強(qiáng)調(diào)教育的科學(xué)性，他們認(rèn)為科學(xué)是價(jià)值中立的，科學(xué)愈加被強(qiáng)化，科學(xué)與藝術(shù)、道德就愈加分離。然而美國課程論專家對(duì)此提出了激烈的批判“在音樂欣賞的教學(xué)中，似乎唯一的目的就是辨別交響樂或協(xié)奏曲的明確主題……在文學(xué)教學(xué)中，戲劇和小說的目的就是為了挑選關(guān)于人物，人生或者作者年代方面的一些珍聞似的”這些對(duì)于人類藝術(shù)品質(zhì)，審美情趣的培養(yǎng)課程越來越成為服從功利需要的知識(shí)和技能的教育①。不少語文教學(xué)的課堂上，教師總是傾向于首先介紹作者、時(shí)代背景，等到這些都介紹結(jié)束的時(shí)候時(shí)間也就過去一大半了。教師可以首先對(duì)文本的背景以及作者生平進(jìn)行大致的了解，只用向同學(xué)們介紹與文本相關(guān)的即可，重要的是引導(dǎo)學(xué)生將關(guān)鍵的背景和作者創(chuàng)作知識(shí)放在文本之中進(jìn)行封閉的循環(huán)解讀。
　�。ǘ�）多角度文本解讀的接受美學(xué)來源
　　1967年德國的美學(xué)家漢斯·羅伯特·姚斯（Hans Robert Jauss）在康斯坦茨大學(xué)做了一次題為《研究文學(xué)史的意圖是什么、為什么》的演說，自此接受美學(xué)進(jìn)入大眾視野。接受美學(xué)認(rèn)為讀者閱讀的過程就是讀者本身主體性開始占主導(dǎo)地位的過程，如果讀者的閱讀行為沒有發(fā)生，那么文本的存在就沒有意義。這一理論一改傳統(tǒng)的將文本置于客觀地位的局面，而將讀者放在文本閱讀的中間位置，強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本理解的重要性②。在語文教學(xué)的過程中，有些教師甚至將教參教輔對(duì)文本的解讀置于教學(xué)閱讀過程的中心位置，并將一些所謂的“課文中心思想”強(qiáng)加給學(xué)生，甚至要求學(xué)生將這些思想抄寫背會(huì)。學(xué)生在閱讀過程中的主體地位被剝奪，并未實(shí)現(xiàn)對(duì)文本多角度的解讀。
　�。ㄈ�）多角度文本解讀的課程標(biāo)準(zhǔn)來源
　　多角度文本解讀在高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)中得到了充分的重視。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的形象思維和邏輯思維，讓學(xué)生學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，從文本中發(fā)現(xiàn)新意義，獲得對(duì)優(yōu)秀作品常讀常新的體驗(yàn)。并且注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想像能力、思辨能力和批判能力③。高中語文課程希望通過必修的教師啟發(fā)式多角度閱讀來帶動(dòng)選修課本中經(jīng)典讀本的閱讀多角度，從而鍛煉學(xué)生的思辨和批判能力。
　　二、多角度文本解讀的操作意義
　　多角度的文本解讀在實(shí)際教學(xué)過程中有一定的難度，學(xué)生的思維沒有被充分引導(dǎo)擴(kuò)散開來的時(shí)候不具備操作意義。教師需要通過充分的材料啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生與文本發(fā)生共鳴；或是教師給出一個(gè)新的解讀角度啟發(fā)學(xué)生思考。
　　黃玉峰老師在進(jìn)行《蘭亭集序》的教學(xué)時(shí)曾引用多達(dá)48則材料，涵蓋了當(dāng)時(shí)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、文人生活等各個(gè)方面，是原文字?jǐn)?shù)的十倍之多，在讓學(xué)生充分理解文本背景的基礎(chǔ)上理解文本的深刻內(nèi)涵④。再如黃玉峰老師的《老王》的教學(xué)，黃老師將對(duì)文本的解讀劃分為四個(gè)層次，“作者直接告訴我們的、作者不想直接告訴我們的、作者想要掩蓋的、作者潛意識(shí)中的”⑤黃老師通過對(duì)文本四個(gè)層次的分析得出不同于普通意義上對(duì)這篇課文的解讀——楊絳先生并不像她自己文中描述的那樣與老王之間的平等與尊重，而是理解為一般意義上的“物”與“錢”的交換。
　　三、多文本解讀的操作原則
　　（一）多鼓勵(lì)
　　學(xué)生在文本解讀的過程開始之初往往思維有所局限，這就需要教師的提點(diǎn)，當(dāng)學(xué)生提出新穎而并不偏離的文本解讀新角度時(shí)，教師要大加鼓勵(lì)，并做出積極點(diǎn)評(píng)。許多教師在傳統(tǒng)的文本的解讀的思想下對(duì)文本的理解大多陳舊，對(duì)于學(xué)生富有創(chuàng)造性的思想又不愿意接受，這往往會(huì)導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生文本解讀能力的打壓，學(xué)生思想一再被壓制之時(shí)，他們的創(chuàng)造性的思維活動(dòng)也就不再活躍。
　　（二）注重文本初體驗(yàn)
　　學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入課堂的，他們?cè)谶M(jìn)行文本閱讀之前已經(jīng)具備了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，他們往往會(huì)依據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行初次解讀，而不同的生活經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)有不同的文本初體驗(yàn)，不同的文本初體驗(yàn)往往就是文本多角度解讀的良好開端。但是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不見得全面，這就需要教師的耐心解釋，補(bǔ)充學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)空白。例如一個(gè)沒有見過大學(xué)的南方同學(xué)不能夠理解“只掃自家門前雪，不管他人瓦下霜”的含義，為什么要掃雪？滿世界白茫茫一片多漂亮，為什么掃了自家的學(xué)也要掃別人家的雪？教師就可以通過展示北方的雪的圖片，讓學(xué)生看到大雪對(duì)人們生活的不利影響，并解釋俗語的引申義。補(bǔ)充學(xué)生的人之空白，轉(zhuǎn)變學(xué)生的不正確的文本初體驗(yàn)。
　�。ㄈ�）合理引導(dǎo)
　　教師在課堂上對(duì)于學(xué)生的引導(dǎo)起著關(guān)鍵作用。由于學(xué)生對(duì)文本初體驗(yàn)不足而產(chǎn)生偏差甚至錯(cuò)誤的文本解讀，并且很多新手教師也沒有太多的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，容易被學(xué)生牽著鼻子走，偏離了教學(xué)中心；抑或是學(xué)生提出一些教師暫時(shí)回答不上來的問題，教師就會(huì)一帶而過，甚至有些教師會(huì)因此與學(xué)生置氣。例如在《竇娥冤》的教學(xué)過程中，教師提出這樣的問題：“有日月朝暮懸，有鬼神掌著生死權(quán)�！�…地也，你不分好歹何為地。天也，你錯(cuò)勘賢愚枉做天！”這段唱詞體現(xiàn)了竇娥什么樣的性格？生答：迷信。這樣的答案不禁讓人意外又好笑，教師一定不要因?yàn)閷W(xué)生這樣的想法而忽略他這答案合理性，可以順著學(xué)生的思路慢慢將他引導(dǎo)到正軌上來。我們可以先肯定學(xué)生的答案，然后做出解釋：在現(xiàn)代社會(huì)中，很多學(xué)生考前轉(zhuǎn)發(fā)錦鯉算不算迷信？轉(zhuǎn)發(fā)錦鯉真的可以讓你如愿以償么？并不可以，那為何人們還要這樣做呢？……以此引導(dǎo)學(xué)生理解竇娥臨刑前的絕望和氣憤。
　　【參考文獻(xiàn)】
　　[1] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000
　　[2] 竇可陽.接受美學(xué)與象思維——接受美學(xué)的“中國化”[M].北京：中央編譯出版社，2014
　　[3] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[Z].2003-1
　　[4] 尹遜才，房怡金.以文立人：黃玉峰文言文教學(xué)探微[J]，語文學(xué)習(xí)2013（11）：50
　　[5] 魏本亞，尹遜才.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2014.
　　作者簡介：王文娟，女，1993年4月，民族：漢，河南焦作人，碩士學(xué)位，陜西師范大學(xué)，研究方向：中小學(xué)語文教育。

相關(guān)熱詞搜索：多角度 解讀 引導(dǎo) 文本 規(guī)范