摘要：在二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程中，中介語(yǔ)石化是一個(gè)普遍現(xiàn)象，它的存在制約了大學(xué)生英語(yǔ)水平的提高。運(yùn)用建構(gòu)主義的理論重新探索束縛大學(xué)生英語(yǔ)水平提高的中介語(yǔ)石化現(xiàn)象為大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)開(kāi)啟了新的思路。分析中介語(yǔ)石化現(xiàn)象的成因，可以找到影響英語(yǔ)水平提高的根源，進(jìn)而結(jié)合建構(gòu)主義的理論模式幫助教師和學(xué)生從教與學(xué)的主體、情感因素以及教學(xué)策略上尋找解決這一現(xiàn)象的途徑。
　　關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；中介語(yǔ)；石化現(xiàn)象；大學(xué)英語(yǔ)；教與學(xué)的主體；情感因素；教學(xué)策略；教師
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-1573（2015）03-0026-03
　　20世紀(jì)七八十年代，建構(gòu)主義思想在西方漸漸孕育生長(zhǎng)，八九十年代被引入到教育界。將建構(gòu)主義與教學(xué)理論結(jié)合起來(lái)進(jìn)行研究的代表人物有美國(guó)的杜威和布魯納、瑞士的皮亞杰和俄國(guó)的維果茨基等。杜威的“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)論”著重經(jīng)驗(yàn)的連貫性和交互性，即經(jīng)驗(yàn)源于過(guò)去又以某種方式影響、改變未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)，它受內(nèi)部條件與客觀條件的共同作用。經(jīng)驗(yàn)不僅是知識(shí)，還是人與周?chē)�環(huán)境之間相互影響的結(jié)果。杜威“以?xún)和癁橹行摹钡慕逃�理念�?qiáng)調(diào)了學(xué)生的積極參與，沖破了傳統(tǒng)教育的弊端。布魯納同樣倡導(dǎo)“以學(xué)習(xí)者為中心”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)融入個(gè)人全身機(jī)能、對(duì)信息主動(dòng)傳輸、加工和應(yīng)用的能動(dòng)過(guò)程，而教師的角色是將信息以簡(jiǎn)捷的方式輸出給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決問(wèn)題的能力。皮亞杰創(chuàng)立的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”指出學(xué)習(xí)者是在與外部環(huán)境連續(xù)不斷的相互作用過(guò)程中，構(gòu)建出了對(duì)世界的認(rèn)知。在他看來(lái)，將新內(nèi)容整合到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程即為同化；當(dāng)原來(lái)的認(rèn)知無(wú)法迅速接收外部刺激時(shí)，現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就會(huì)立刻做出調(diào)整和重組，順應(yīng)隨之產(chǎn)生。學(xué)習(xí)恰恰是在不斷同化和順應(yīng)的變化中得以發(fā)展，故而，學(xué)習(xí)是一個(gè)自我構(gòu)建的過(guò)程，即“通過(guò)同化和順應(yīng)兩種途徑來(lái)建構(gòu)意義的過(guò)程”。[1]維果茨基所倡導(dǎo)的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出學(xué)生實(shí)際的發(fā)展水平與可能達(dá)到的水平之間會(huì)有一定距離，即最近發(fā)展區(qū)，因此教育目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面，以更早地喚醒學(xué)生有望發(fā)展的區(qū)域和空間，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能。由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義理論較好地解釋了人類(lèi)認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律。
　　一、建構(gòu)主義教育理論
　　首先，從知識(shí)觀上，建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界的復(fù)雜性以及認(rèn)知個(gè)體的差異性決定了人類(lèi)對(duì)知識(shí)建構(gòu)具有主觀性和不確定性。因此他們主張“不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在，認(rèn)識(shí)者只有依靠自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)真實(shí)或是在解釋真實(shí)的過(guò)程中，才能在心中擁有較多的真實(shí)�！盵2]他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)、由內(nèi)而外的自我提高與能力培養(yǎng)的過(guò)程，是任何人無(wú)法替代的。知識(shí)的積累不能僅靠教師單方面的灌輸，學(xué)習(xí)者自身的能動(dòng)作用將會(huì)極大地促進(jìn)新舊認(rèn)知的相互作用，構(gòu)建知識(shí)積累。這種知識(shí)觀在一定程度上瓦解了傳統(tǒng)觀念中知識(shí)的權(quán)威性和靜止性的觀點(diǎn)，有利于開(kāi)拓學(xué)生的獨(dú)立精神和創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。其次，從學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義者同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)探索、學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)，構(gòu)建認(rèn)知和意義的過(guò)程。學(xué)習(xí)的情境性和社會(huì)性提醒教師在幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的同時(shí)應(yīng)注重解決與學(xué)生相關(guān)的實(shí)際問(wèn)題并結(jié)合社會(huì)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展。因此合作學(xué)習(xí)的形式成為調(diào)動(dòng)學(xué)生能動(dòng)性、創(chuàng)造輕松學(xué)習(xí)氛圍、提供應(yīng)用知識(shí)機(jī)會(huì)的有效學(xué)習(xí)途徑。再次，從教學(xué)觀上，建構(gòu)主義主張教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)由傳統(tǒng)的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)”，教學(xué)是在一定文化背景下，幫助學(xué)生創(chuàng)造情境，借助現(xiàn)代化的輔助設(shè)備引導(dǎo)并指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建感知認(rèn)識(shí)的過(guò)程。因此，教師角色的轉(zhuǎn)變、培養(yǎng)學(xué)生的自我管理、自我監(jiān)控、自我反省以及自我評(píng)價(jià)的意識(shí)就成為迫在眉睫的改革重點(diǎn)了。最后，從評(píng)價(jià)觀上，建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的評(píng)價(jià)體系應(yīng)該是一個(gè)有別于傳統(tǒng)靜態(tài)模式的動(dòng)態(tài)體系，它是在學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)多元互動(dòng)、不斷修正并發(fā)展的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容由單一的成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)過(guò)渡到態(tài)度評(píng)價(jià)、反思能力等方面的多元評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)主體也不再是教師本身，師生之間、學(xué)生之間同樣可以進(jìn)行多元評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)手段將從終結(jié)性評(píng)估轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程性評(píng)估�？傊�，自主建構(gòu)的教育核心思想要求教師創(chuàng)設(shè)一切條件使學(xué)生保持構(gòu)建認(rèn)知的主動(dòng)態(tài)度，為學(xué)生的攀登搭建平臺(tái)。
　　二、中介語(yǔ)與石化現(xiàn)象的成因
　　20世紀(jì)70年代，拉里·塞林克（Larry Selinker）在論文“Language Transfer”中首先提出了中介語(yǔ)理論（inter-language theory）。所謂中介語(yǔ)是指學(xué)習(xí)者在外語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中使用的介于目的語(yǔ)和母語(yǔ)之間的一個(gè)較為獨(dú)立的語(yǔ)言體系。而中介語(yǔ)石化（inter-language fossilization）現(xiàn)象則是指學(xué)習(xí)者隨著年齡和知識(shí)量的增長(zhǎng)，外語(yǔ)水平在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)達(dá)到一定程度后，就不再像初始階段的學(xué)習(xí)那般穩(wěn)步提升，而是處于一種停滯不前的徘徊態(tài)勢(shì)。這種特定的語(yǔ)言系統(tǒng)是伴隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)的發(fā)展有別于母語(yǔ)與目的語(yǔ)，并逐步向正確的目的語(yǔ)接近的動(dòng)態(tài)體系。
　　1. 內(nèi)在因素。Lenneberg從生物學(xué)的角度剖析了石化現(xiàn)象的成因。在他看來(lái)，學(xué)習(xí)者在習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程中存在一段極易學(xué)習(xí)和領(lǐng)悟的時(shí)間，超過(guò)這段時(shí)間，習(xí)得語(yǔ)言的能力就會(huì)大幅減慢。Scovel也曾經(jīng)指出，人的大腦在臨界期之前有很強(qiáng)的可塑性，學(xué)習(xí)者同時(shí)習(xí)得幾種語(yǔ)言也能輕松掌握，但到了青春期，左右大腦的功能分工已逐步完成，此時(shí)語(yǔ)言功能已在左腦定位，再進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)就會(huì)困難多了，這也就不難解釋年輕人在學(xué)習(xí)語(yǔ)言上較成年人快得多，也容易得多，因此年齡不失為影響石化現(xiàn)象的一個(gè)內(nèi)在原因。Selinker又從心理學(xué)和神經(jīng)學(xué)的層面對(duì)中介語(yǔ)的石化現(xiàn)象進(jìn)行了分析。他認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得和母語(yǔ)習(xí)得的心理認(rèn)知機(jī)制是完全不同的，這種不同的認(rèn)知機(jī)制必定導(dǎo)致不同的語(yǔ)系，而石化是一種難以激活的、潛在的語(yǔ)言心理結(jié)構(gòu)，許多成年人因?yàn)樵谂R界期后很難再將這種潛在的語(yǔ)言心理結(jié)構(gòu)激活，而只好從一般的認(rèn)知角度來(lái)習(xí)得第二外語(yǔ)，日久天長(zhǎng)，石化便形成了。學(xué)習(xí)者隨年齡變化其認(rèn)知和情感因素也會(huì)隨之變化。Krashen又從二語(yǔ)習(xí)得的認(rèn)知視角也對(duì)石化的成因做了解釋。他列舉了可能引起石化的五種假設(shè)——感情過(guò)濾器、目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言變異形式的習(xí)得、目標(biāo)語(yǔ)輸入量不足、目標(biāo)語(yǔ)輸入質(zhì)量不高以及目標(biāo)語(yǔ)輸出過(guò)濾器。他用濾網(wǎng)來(lái)比喻學(xué)習(xí)者的情感，認(rèn)為對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)保有消極態(tài)度的學(xué)習(xí)者們的情感過(guò)濾就強(qiáng)，因此獲得有效語(yǔ)言輸入就少；相反，那些懷有積極態(tài)度的學(xué)習(xí)者們的情感過(guò)濾就弱，語(yǔ)言的有效輸入就更多，更容易到達(dá)大腦的更深層次，學(xué)習(xí)效果自然就更好。而Anderson認(rèn)為母語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)自動(dòng)化的階段，外語(yǔ)的學(xué)習(xí)卻經(jīng)常滯留在聯(lián)結(jié)階段。因?yàn)楫?dāng)學(xué)習(xí)者遇到的第二語(yǔ)言知識(shí)自己較為熟悉時(shí)，往往會(huì)套用自己已有的知識(shí)來(lái)對(duì)新的語(yǔ)言知識(shí)歸納、類(lèi)推和匹配；如若遇到不熟悉的知識(shí)，已有的母語(yǔ)知識(shí)便會(huì)作用到第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)上，母語(yǔ)的遷移也隨之產(chǎn)生，石化現(xiàn)象也就不可避免了。

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