[摘 要] 學習空間與學習環(huán)境兩個概念在應用中存在一定的重疊與互釋現(xiàn)象，與人們對認識發(fā)生機制的認知有關。學習空間與學習環(huán)境都是支持學習發(fā)生的條件，但兩者的研究內容與范疇存在明顯的差別。學習空間側重功能層面，是學習的間接條件，是學習的中介物;學習環(huán)境聚焦應用層面，是學習的直接條件，是學習的刺激物。學習空間表現(xiàn)出了居所和轉運的雙重屬性，體現(xiàn)的是客體與客體的位置及相互關系。通過對文獻與應用層面的分析可以發(fā)現(xiàn)，在設計學習空間的時候，需要從學習發(fā)生的場所、學習通路、學習過程與結果的展示區(qū)等著手，綜合考慮多種不同結構要素。構建了合適的學習空間，就可以設計合適的學習環(huán)境和學習行為。隨著技術的不斷發(fā)展，學習空間將會表現(xiàn)出技術組合性、自組織性和擬人智能性等特征，體現(xiàn)出從單一到多樣、從固定到變化、從靜態(tài)到動態(tài)的變革趨勢。

　[關鍵詞] 學習環(huán)境; 學習空間; 空間屬性; 學習空間結構; 學習中介物

　一引 言 學習環(huán)境作為一個大概念，深受理論界和實踐界的關注。在具體應用中，由于其使用的領域不同，學習環(huán)境這一概念自身也開始出現(xiàn)分化，并逐漸形成了許多新概念。學習空間就是在這種分化中產(chǎn)生的重要概念，并越來越受到學術界和應用界的關注。

　二概念分化：學習空間與學習環(huán)境

　(一)環(huán)境與空間的重疊和互釋 早期的研究中，“空間”的概念和“環(huán)境”的概念基本上是交叉使用的，空間被作為一種特定的環(huán)境，有的研究中會以環(huán)境解釋空間的內涵 [1-2] ，有的

　將空間和環(huán)境交替使用 [3] ，也有的研究中將“學習空間”作為一個具體概念而不做專門的定義 [4] 。空間與環(huán)境這兩個概念之間存在著一定的交叉，主要是因為學術界在引入一些新概念的時候，對于許多有關聯(lián)的概念，譬如情境、實踐場、境脈、案例等，都納入了“環(huán)境”這一概念體系中 [5] ，使得環(huán)境這一概念所涉及的面過廣，并逐步演變成了一個大概念。環(huán)境概念涉及的領域較多，其優(yōu)點在于可以覆蓋更加完整的研究范圍，但是，缺點也是很明顯的，當這一大概念所覆蓋的范圍過廣以后，就自然會導致有些領域的研究會得不到重視，進而會影響對學習環(huán)境的設計。

　(二)學習空間概念的衍生與分化 學習空間作為獨立的學術概念出現(xiàn)以后，又出現(xiàn)了一系列衍生概念，如個人學習空間、網(wǎng)絡學習空間等。祝智庭教授認為，個人學習空間是連接“虛擬學習環(huán)境”和“個人學習環(huán)境”的“中部空間” [6] ，網(wǎng)絡學習空間則是依賴學習支撐服務平臺的虛擬空間 [7] ;郭紹青教授團隊系統(tǒng)論述了網(wǎng)絡學習空間的關鍵技術 [8] 、功能與構架 [9] 等;余勝泉教授將空間看作是多種學習情境的匯聚[10] ;許亞鋒等研究者認為，學習空間作為一種學術概念，其形成與發(fā)展過程中包含了豐富的“隱喻”，最終還是為了促進學習者的學習 [11] 。

　(三)學習環(huán)境與學習空間的異同 學習環(huán)境和學習空間兩者所關注的領域不同，對于學習的作用也是不一樣的。就本質與應用層面而言，學習空間與學習環(huán)境在內涵方面存在著較大的差異，兩者所關注的內容不同，在學習中所發(fā)揮的作用等都不同，對

　于學習環(huán)境而言，有的需要依賴空間，有的卻與空間關系不大，兩者之間存在一定的關系，表現(xiàn)出了相似性與差異性。

　在表 1 中，我們從客體屬性、工具屬性、活動屬性、作用屬性、資源屬性、過程屬性等方面對學習環(huán)境與學習空間的關注重點進行了比較，并對這兩個概念在“五維”框架[12]中的對應關系進行了區(qū)分，就是要強調在學習設計的過程中，不能因為使用了某一個大概念，就忽視了對其中諸多細節(jié)的設計，進而導致設計中出現(xiàn)偏差。

　表 1 學習空間與學習環(huán)境的主要異同

　三學習空間的中介屬性 學習是一個認識活動，是學習個體在與外部事物交往的過程中，通過持續(xù)的建構，促進形成對于外部事物的認識的過程。學習個體與外部事物進行交往，就自然存在交往的場所，借助這一場所及其中的某些技術，學習者將會建立與外部事物的關聯(lián)，并能夠在這種關聯(lián)之中逐步建立起個體的認知體系。

　(一)學習在于幫助學習者認識無限客體 學習者對于外部事物的認識，需要借助教材內容和教師的引導等多種不同支持條件，并與自己的已有認知體系進行關聯(lián)，以逐步建立起一套系統(tǒng)的認知構建體系。外部事物是認識的對象，外部事物作為客觀存在物，存在于一個更大的客觀存在物之中，學校教育中設定的認識對象是有限的，是特定的認知客體。通過學校教育，就是要幫助學習者借助認識有限客體，逐步認識無限客體 [13] 。

　(二)不同類型客體具有不同的認知屬性 學習者所認識的有限客體，是包含了豐富內涵的客觀存在物。當認識的對象處于一個更大的客體之中以后，其他的客體對于認知的發(fā)生會表現(xiàn)出不同屬性：一是學習之“脈”，這類客體繼續(xù)充當了認知對象，使得學習者可以不斷形成對不同對象的系統(tǒng)認識，并建立起關于不同認識對象之間的關聯(lián);二是學習之“境”，這類客體為學生提供了認知賴以發(fā)生的各種知識存在條件，使得學習者可以借助這些條件理解學習的價值，并能夠通過問題的持續(xù)解決而形成認知，同時也會融入學習者的認知體系之中;三是學習之“物”，這類客體側重于為學習的發(fā)生提供合適的外部支持，它可以幫助學習者更好地理解認識對象，促進認知的發(fā)生，但自身并不納入認識體系之中。

　(三)學習空間為認識的發(fā)生提供了中介 所謂“物”，是學習者在認識外部事物的過程中，用于促進學習發(fā)生的重要支持條件，是學習的中介物。“物”既可能是學習發(fā)生的場所，也可能是學

　習場所中的各種附加物，是一切用于支持學習發(fā)生的輔助性條件，同時也是學習可能發(fā)生的必備條件，這一充當“物”的屬性的中介物，就是學習空間。

　麥克盧漢認為，借助于媒介，可以讓個體進入置身其中的環(huán)境，從而延伸了人的器官或中樞神經(jīng)系統(tǒng)，并逼近模擬人的意識系統(tǒng) [14] 。他認為依靠人工技術等媒介可以創(chuàng)設環(huán)境，對此，我們可以從三個方面來理解：第一，不同技術的功能是相互獨立的;第二，利用技術可以創(chuàng)設支持認知的環(huán)境;第三，技術的不同組合可以創(chuàng)造不同的支持。在學習空間中，需要包含不同的技術，“富技術”創(chuàng)立的學習空間之于認知的價值，需要依賴于使用者對于空間的合理設計。

　從助力學習行為的角度來理解，學習空間是學習發(fā)生的中介，是學習者與認知對象之間發(fā)生聯(lián)系的實踐場，它不僅為學習者提供了行為的場所，還為學習者與認知對象之間架設了一條連接線：沿著這條線，學習者才能夠聚焦于所認識的對象;借助于這條線，學習者才能夠找到認識對象的合理方法與路徑;透過這條線，學習者才能夠形成關于對象的各種認識，并最終形成關于對象的系統(tǒng)認識。

　四對學習空間內涵的理解 “空間”包括了一切存在物所占有的某個區(qū)域，有的區(qū)域可能會因為其中所存在的占有物太多，占用的容積可能會相對大一些，也有的會占有較小的容積。如果僅僅從“泛空間”的角度來理解學習空間，學習空間就是開展學

　習活動所需要的區(qū)域，是學習發(fā)生的基本場所，它提供的是一種容身之地，和宇宙和自然界中的各種事物一樣，是行動所占有的具體軌跡或位置等。

　(一)學習空間的一般內涵 對于學習而言，空間已經(jīng)不再僅僅是學習的位置或學習行為的軌跡，還包括了這一空間對于學生的學習而言所可能提供的外部支持作用。學習需要擁有一定的物理場所，物理場所之于人的關系，就像一個池塘之于其中的生物體一樣，池塘中的生物體能否存活并延續(xù)其生命，需要一套存在著一定的相依關系的要素所構成的不同層級的生態(tài)系統(tǒng)，在整個大的池塘區(qū)域中，每一種生態(tài)系統(tǒng)經(jīng)過自組織行為，會建立起不同的穩(wěn)定狀態(tài)與平衡。

　學習系統(tǒng)也是一個生態(tài)系統(tǒng)，但是這種生態(tài)系統(tǒng)與自然界的其他生態(tài)系統(tǒng)存在著天然的差別。學習生態(tài)中不僅沒有類似于食物鏈的蠶食關系，還增加了生物體與生物體之間的社會關系、生物體的生理與心理的成長關系，因而變得更加復雜，也對生物體賴以生存的空間提出了更高的要求 [15] 。

　學習空間是支持學習發(fā)生的重要外部支持條件，是組織與實施學習活動與行為的基本場所，是幫助學習者觸摸外部世界的重要載體，也是學習者與他人進行交往與表達的實踐場，還是學習者完成任務與項目的重要支撐平臺，是幫助學習者聚焦認知對象并能夠形成系統(tǒng)認知的學習中介物。

　(二)學習空間的雙重屬性

　關于學習空間的研究，常常會和“場所”建立關聯(lián)�？赡苁强梢晕锘�、能夠用眼睛看到的、師生能夠身居其中的、相互之間可以通過肢體語言進行交流的某個實實在在的物理場所，也可能是可以支持交互與表達的虛擬場所。對于學習空間，可以用面積、體積、容量等進行測量，并以占用了多少平方米的具體的物理范圍或多少存儲量作為衡量其概念的主要屬性。其實，這種理解僅僅反映了空間的部分屬性。

　1. 居所與轉運：學習空間的雙屬性 從物理場所或虛擬場所的角度來理解學習空間，僅僅體現(xiàn)了學習空間的“居所”屬性。此外，學習空間還有另一個基本屬性，即“轉運”屬性，有兩種主要的形式：一種是連接外部刺激物與學習者的輸送介質，以學習通路的形式表現(xiàn)出來;另一種是為了幫助學習者表征對外部事物的認知結果的輸送介質，以學習展示區(qū)的形式表現(xiàn)出來。

　2. 轉運屬性中的“學習通路” 學習通路形式的輸送介質：學習者在通往學習的道路上，除了需要有居住的物理場所以外，他們還需要有能夠幫助自身通向彼岸的“通道”，這種通道可以讓學習者從封閉的居所中解放出來，并能夠看到更加廣闊的世界。比如：對于微生物世界等相關的學習內容，憑借普通的文本方式或語言表達方式，難以幫助學習者建立對于這些問題的認識或看法，這時，顯微鏡就發(fā)揮了中介作用，可以在學習者與認識對象之間建立起一條通道。

　在許多事物的背后，隱藏著許多知識，包括事物的內部結構、運作機理等，僅僅依賴學習者或教師的交流與互動，我們也許可以知道其背后存在著某些知識，但往往難以建立深刻的認識。學習空間作為一種中介物，發(fā)揮的是對于學習對象的“增強”作用，通過對于認知的對象進行某種外部的增強，可以讓學習者理解僅憑單純的“人工”方式所難以發(fā)現(xiàn)的東西。

　3. 轉運屬性中的“學習展示區(qū)” 學習展示區(qū)形式的輸送介質：學習者在學習過程中會不斷生成對于外部事物的認識，這種認識是內在于心的，是與學習者的自身認知能力聯(lián)系在一起的，學習者對于外部世界的認識需要借助外在的表現(xiàn)(學習制品)才有可能體現(xiàn)出學習的價值。對于制品的表征，如果依賴單一的方式，學習者就會囿于表達方式的限制，導致在具體的問題表述與問題解決等方面存在困難。借助學習空間這一中介，學習者可以尋找到更加恰當?shù)男畔⒈磉_方式，借助與他人的交流與溝通，既可以幫助自己梳理認知結構，也可以幫助自己建立認知的邏輯，通過內在與外在的相互“轉運”，從而實現(xiàn)對外部世界的深度理解。

　(三)學習空間的結構要素 將學習空間的基本屬性界定為居所與轉運兩大方面，而對于轉運屬性又從學習通路與學習展示區(qū)兩個大的方面進行闡述，其中，學習通路指向了認識的對象，形成了認識者與認識對象的關聯(lián)，而學習展示區(qū)則指向了認

　識者本身，展示的是學習者的認識發(fā)生。這樣就可以大致確定學習空間的概念范圍與概念價值，為分析學習空間的構成要素奠定基礎。

　1. 位置與關系：學習空間的價值指向 居所屬性為學習者提供了活動賴以發(fā)生的場所，學習通路的轉運屬性使得外部事物可以作用于學習者，學習展示區(qū)的轉運屬性使得學習者可以向外部世界呈現(xiàn)自己對于事物的理解。這樣就解決了兩大問題：一是由居所屬性所確定的，是學習者在學習空間中的位置問題;二是由轉運屬性所確定的，是學習空間中的學習者與其他客體的相互關系問題。而物體在空間中的位置和不同物體的相互關系問題，正是“空間”這一概念的最基本問題，也是“空間”這一概念的存在價值。

　對于“位置”的問題，是因為空間中的諸多物體的共同存在，這一共同存在就自然會涉及空間分配;對于“相互關系”問題，是因為空間中的諸多共同存在的物體之間存在著各種不同聯(lián)系，處于空間中的不同物體的各種聯(lián)系會通過相互作用體現(xiàn)出來，并表現(xiàn)出作用的強弱差別。

　2. 居所屬性決定了空間中的客體位置 適應居所屬性及其在空間中的位置這一特性，空間需要能為學習者提供一定的體積及其運動范圍。體積是一種空間大小的占有，是客體的“存儲”，可以讓學習者身臨其中，能夠將主體置入整個世界體系之中，成為相對靜止的自然界的一部分;范圍是一種空間界域的占有，是客體的“運行”，可以

　讓學習者身臨其境，能夠讓主體像與自然界中其他事物相似的客體一樣，成為構成絕對運動的自然界的一部分。

　3. 轉運屬性決定了空間中的客體關系 適應轉運屬性及其在空間中的相互關系這一特性，需要為學習者提供與外部事物聯(lián)系的條件，保持與外部的事物之間的各種聯(lián)系的暢通。

　借助學習通路，學習者與其他客體之間形成不同的關系：對應于他者性的客體，建立的是一種交往關系，主要包括相對獨立、彼此促進、相互依賴等不同程度的交往關系，促進客體之間的交流溝通;對應于認知對象性客體，建立的是一種認知路徑關系，包括抽象認知、具身認知、具象認知等不同的認知路徑，其效能依賴于這些認識對象中的素材及其表征方式。

　借助學習展示區(qū)，也可以與其他客體之間形成不同的關系，對應于他者性客體，建立的是一種依存程度關系，并借助物化的學習制品體現(xiàn)出來，包括個性化制品與協(xié)同性制品等不同形式;對應于認知對象性客體，建立的則是一種認識程度的關系，包括表層與深層的不同認識程度，而要能夠準確判斷學習者的認識變化，往往需要借助不同的觀察角度，多維度呈現(xiàn)學習者智能變化的組譜。

　4. 位置與關系決定了學習空間的結構 學習主體與客體的關系需要借助學習空間來體現(xiàn)。在學習空間中，居所屬性可以轉換為體積、范圍等位置形式，轉運屬性則可以轉換為關系形式，

　包括學習通路中的交往和路徑關系、學習展示區(qū)中的依存程度與認識程度關系。通過分析學習空間中的位置與關系，就可以進一步從空間的結構要素方面來理解學習空間的內涵(見表 2)。

　表 2 學習空間的空間形式與結構要素分析

　五學習空間的學習支持價值 從功能性的視角來詳述學習空間的內涵及其結構要素，就是為了在實踐中更好地設計學習空間，并利用學習空間中的豐富配置，創(chuàng)設豐富的學習環(huán)境和學習行為，促進學習的高效發(fā)生，發(fā)揮學習空間對于學習的支持價值。

　(一)學習空間與學習過程的關系 學習的一般過程，就是學習者從復雜的外部事物中選取合適的關注對象，通過適度的交往與互動，借助個體的心理加工，逐步形成簡單的認識，并能夠運用這些認識解決復雜問題的能力。設計學習空間，就是要便于學習者能夠適應這一過程，幫助學習者產(chǎn)生學習的意愿，形成認知的發(fā)生與發(fā)展(見表 3)。

　借助于對學習的基本過程的簡要歸納，我們就可以結合這種基本需求，為學習者提供適當?shù)膶W習空間，空間為學習的發(fā)生提供了可能性，同時也為學習者建立與外部事物之間的聯(lián)系提供了條件。但是，學習空間自身僅僅是一種學習的中介物，它能夠支持學習的發(fā)生，但并不會因為學習的發(fā)生而改變其屬性。

　表 3 學習空間對學習的支持過程

　 (二)基于學習空間的學習環(huán)境設計 學習空間為學習環(huán)境的創(chuàng)設提供了基礎性條件，學習空間的設計偏重功能性，關注的是空間中的不同結構的設計;而學習環(huán)境的設計則偏向應用性，關注的是具體的學習任務與目標。學習空間的價值發(fā)揮需要通過進一步轉化，并借助具體的學習環(huán)境的創(chuàng)設，從而為高品質的學習奠定基礎。

　創(chuàng)設學習環(huán)境在于幫助學生“從一般的學習意識走向學科意識”。學習空間對于學習環(huán)境的支持，可以有多個不同的角度：一是創(chuàng)設符合認知機制的問題情境，通過空間中若干結構要素的組合，形成一定的問題情境，讓學生從問題情境中建立學習意愿;二是營造促進沉浸認知的學習氛圍，借助不同的要素組合，引導學生將學習的目標與學習的居所聯(lián)系在一起，讓學生直接處于目標自身所體現(xiàn)的氛圍中;三是組織支持認知生成的學習活動，學習活動的發(fā)生，與活動中需要使用到的不同元素有關，借助學習空間可

　以提供相應的元素，引導學習者主動對這些元素進行加工，從而產(chǎn)生豐富的活動形式。

　(三)基于學習空間的學習行為設計 學習環(huán)境指向了學習任務和目標，但是，也僅僅是幫助學習者感知知識的存在場，要實現(xiàn)這些具體的目標，離不開認識的發(fā)生場，認識的發(fā)生需要依賴學習者的具體學習行為，需要支持行為賴以存在的具體的學習空間。

　設計學習行為在于幫助學生從適應他人走向適合自己。學習空間對于學習行為的支持作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是發(fā)現(xiàn)學生成長過程的行為差異，借助學習行為軌跡記錄功能，可以有效地判斷學生的不同，借助相關數(shù)據(jù)分析學生的差異;二是提供符合學生差異的學習資源，對于學習者而言，其個人的認知習慣和已有能力起點等，都會讓他們在接受知識的過程中表現(xiàn)出差異性，借助不同素材表征方式，可以為學習者提供更加有針對性的資源形式;三是推送滿足學生個性的學習路徑，當學習的素材變得更加豐富以后，對于同樣的學習內容，會呈現(xiàn)出不同的表征方式，對于不同的內容，會呈現(xiàn)出不同層次的表征方式，對于學習者來說，當他們有條件依據(jù)自身的要求選擇使用不同的素材以后，就會形成不同的學習路徑。

　六學習空間內涵的持續(xù)發(fā)展

　 在早期對于學習空間的認識中，將其與“面對面”和“居所”結合起來，因為學習需要依賴特定的物理場所，才有可能建立起師生之間的交互活動，才有可能形成對學習的幫助。今后的學習依然離不開居所，但僅僅依賴“面對面”的居所及其中的師生互動活動，學習者接觸的世界必然是有限的，只能限于有限的書本與有限的經(jīng)驗。

　(一)技術對于學習空間變革的影響 導致學習空間變化的關鍵要素就是技術。關于技術，主要有兩類：一類是純粹借助對天然材料的粗加工而形成的人工制品，其表現(xiàn)形式中會體現(xiàn)出天然材料的原始屬性，在農業(yè)社會中，這種技術較為常見;另一類則是以天然材料為元材料，通過融入人們的設計思想和智慧，這些材料得以重新組合，會產(chǎn)生遠遠高于“元材料”的新的屬性，對于工業(yè)社會和信息社會，這種技術的作用尤為明顯。

　(二)學習空間變革的主要特征 技術的發(fā)展過程中，最初僅僅依靠簡單的機械力學就可以完成技術發(fā)明與創(chuàng)造，而今的技術則融入了更多的讀寫算的能力，單純依賴某一個領域的知識，已經(jīng)無法達到新技術的要求。新技術出現(xiàn)以后，由新技術所構建的現(xiàn)代學習空間，正在發(fā)生諸多的變化。

　1. 學習空間的技術組合性

　技術的持續(xù)革新與介入，使得學習空間可以因技術的不同組合而表現(xiàn)出豐富的特征。技術既可以幫助我們提供不同的學習素材與素材的不同表征方式，也可以幫助我們建立不同的學習制品加工支持方式。例如：在早期的學習過程中，教師可能會借助一些硬紙板制作教具，而今，則可能通過3D 打印技術等設計出更加豐富的教具形式。

　2. 學習空間的自組織性 所謂自組織，是指學習空間在具體的應用過程中，會隨著應用的不斷深入，而逐漸建立新的表現(xiàn)形態(tài)，且這種表現(xiàn)形態(tài)會隨著人們的使用情況而建立新的平衡關系。例如：早期的設備配備，往往會表現(xiàn)出嫌少不怕多的狀態(tài)，有的設備會因為使用的頻繁度而倍受關注，而有的則會束之高閣。使用導向下的空間中，隨著人們認識程度的變化會逐漸出現(xiàn)對于組件的不同認同，高認同度的組件趨于核心化，而低認同度的組件會趨于邊緣化。

　3. 學習空間的擬人智能性 技術的發(fā)展經(jīng)歷了“單技術—復合技術—富技術”的變化軌跡 [16] ，由具有富技術特性的不同制品所構建的學習空間，空間中的技術之間會建立某些相互支持的運行邏輯，并使得技術表現(xiàn)出了擬人性的智能特點。例如：對于學習空間中的智能控制系統(tǒng)，可以借助傳感器技術，當空間中的溫度、光線、運動狀態(tài)等發(fā)生變化時，傳感器可以捕捉到相關的數(shù)據(jù)，并通過系統(tǒng)的分析與運算等功能，完成一系列連貫性操作，從而實現(xiàn)相應的系統(tǒng)控制、生產(chǎn)或學習過程管理、狀態(tài)與數(shù)據(jù)維護、運行軌跡分析等不同任務，

　為決策提供支持。一個基本的趨勢是，學習空間中的技術介入可以讓人從繁重的機械勞動中解放出來，可以有更多的精力進行思考與創(chuàng)造，以改善學習的品質。

　(三)學習空間變革的應用趨勢 在研究領域中，學術界經(jīng)常會就“智能”與“智慧”的內涵進行比較和區(qū)分， 對于“智能”與“智慧”兩個詞匯，盡管在使用中存在交叉，但兩個概念的具體應用語境是存在差別的。例如：對于人而言，當我們在分析人可能具有的普遍性能力特征時，常常會使用“智能”一詞;針對某一個特定的個體，在描述其經(jīng)歷了某一行為以后的能力變化時，常常會使用“智慧”一詞。

　我們通常所說的“智慧學習空間”，主要是指助力智慧生成的學習空間，學習空間自身并沒有智慧，但是，如果在學習活動中能夠充當啟迪智慧的中介物，學習空間就不再僅僅是一種獨立的無生命的孤立物質，而是一種充滿了技術思維的學習載體，能夠從學習者的已有行為路徑出發(fā)，借助對學習的判斷，給予學習策略的指引，為學習者的智慧形成與發(fā)展提供適度的學習支持。

　1. 從單一到多樣：適應學習目標的變化，提供不同的空間 作為學習的支持條件，學習空間必然與學習的目標和內容等相關，同時也會與學習的活動形式等相關。在我們的學校教育中，人們已經(jīng)習慣了“固定教室+實踐教室”相結合的學習方式，對于學習空間的結構與變化等方面，關注度會相對欠缺。站在學習中介物的立場上來理解學習空間，我們就會

　發(fā)現(xiàn)，學習空間的價值實現(xiàn)往往更加依賴于轉運屬性。通過不同空間形式，可以提供不同的轉運支持方式，便于學習者更好地理解學習對象。

　2. 從固定到變化：適應學習的需求，不斷重組空間的樣式 對于學習空間而言，其“居所”既可能是指向人的學習活動與過程的物理空間，也可能指向學習內容與結果的虛擬空間，但不管是何種形式的空間存在，這些空間都具有客觀性和實在性，都將會為學習的發(fā)生提供場所，從而為學習的發(fā)生提供活動的通道與知能表征的學習成果展示區(qū)。因此，對于相對固定的這些居所而言，學習空間中的若干組件的不同組合將會支持轉運方式的不斷變化，促進學習的有效發(fā)生。

　3. 從靜態(tài)到動態(tài)：適應時代的變革，不斷優(yōu)化空間的設計 當前的學習空間主要由物理空間和虛擬空間所構成，但是，這兩種空間之間還缺少連接紐帶，使得本應充滿動態(tài)特征的空間呈現(xiàn)出了相對靜態(tài)的特性。隨著新技術的不斷革命，以及以物聯(lián)網(wǎng)與人工智能等為特征的新一代技術的不斷發(fā)展與突破，未來的學習空間需要在一定的程度上實現(xiàn)物理空間與虛擬空間之間的對接，由此一來，學習者完整的學習行為軌跡，包括學習者在學習過程中的一言一行等，都有可能會借助學習空間的記錄與分析，從而轉化為對學習發(fā)生的原因與結果的判斷，進而改變學習空間的決策機制，成為學習空間中高度集成的諸系統(tǒng)的決策形成依據(jù)，不斷發(fā)揮學習空間助力智慧形成的中介功能。

　學習空間作為學習的支持條件，其價值的實現(xiàn)最終需要依賴使用這一空間的個體，包括教師和學習者。如果拋開了用戶，學習空間就僅僅是一個孤立的場所而已，此時，智慧與它毫不相干。

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　[16] 沈書生.學習空間的變遷與學習范式的轉型[J].電化教育研究，2018，39(8)：59-63，84.

　[Abstract] There is a certain overlap and mutual explanation between the two concepts of learning space and learning environment in their application,

　which is related to people"s cognition of cognitive mechanism. Both learning space and learning environment are the conditions to support learning, but there are obvious differences in research content and category between them. Learning space, which focuses on the functional level, is the indirect condition of learning and the intermediary of learning; while learning environment, which focuses on the application level, is the direct condition of learning and the stimulus of learning. Learning space shows the dual attributes of residence and transit, which embodies the position and relationship between objects and objects. Through the analysis of literature and application, it can be found that in the design of learning space, a variety of different structural elements need to be comprehensively considered from the perspective of learning place, learning path, learning process and the exhibition area of learning results. If appropriate learning space is constructed, appropriate learning environment and learning behavior can be designed. With the continuous development of technology, learning space will show the characteristics of technology combination, self-organization and anthropomorphic intelligence, reflecting the change trend from the single to the diverse, from the fixed to the change, from the static to the dynamic.

　[Keywords] Learning Environment; Learning Space; Spatial Attributes; Structure of Learning Space;Learning Intermediary

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