一、 公民教育的兩個(gè)層面

　　「公民」（citizen）是一個(gè)源自西方傳統(tǒng)的概念，但是遠(yuǎn)從公元前四世紀(jì)開始，哲學(xué)家對(duì)于公民的理解，就已經(jīng)有兩個(gè)截然不同的方向。第一種方向視公民為特定政治共同體的成員，并以此一成員在共同體中所享有的權(quán)利與義務(wù)關(guān)系，作為公民身分（citizenship）的內(nèi)涵。另外一種方向采取世界主義的觀點(diǎn)，視公民為從屬于全人類之男男女女，不為任何特定政治共同體所壟斷，也不因階級(jí)、性別、族群、宗教信仰、黨派等之不同，而有截然不同的身分內(nèi)涵。前者是西方公民論述的主要傳統(tǒng)，也是我們比較熟悉的公民理論。后者存在于少數(shù)思想家的著作，通常被當(dāng)成理想崇高但不切實(shí)際的想象。

　　亞里士多德（Aristotle，384-322 BC）堪稱主流公民論述的先驅(qū)，他以城邦（polis）為理所當(dāng)然的政治組織型態(tài)，根據(jù)雅典民主政治的經(jīng)驗(yàn)，定義公民（politēs, citizen）為「有資格參與城邦的議事和審判事務(wù)的人」（Pol: 1275a23, 1275b23）。但是，城邦的類型有許多種，并不是每一種城邦都準(zhǔn)許人民參與議事與審判。民主政體的公民條件比較低，公民人數(shù)也比較多；
寡頭政體的參政條件比較高，公民人數(shù)也比較少。因此，隨著城邦體制之不同，公民也有不同的界定范圍與權(quán)利義務(wù)。

　　亞里士多德進(jìn)一步說(shuō)，由于每一種政體類型的城邦都必須設(shè)法維持內(nèi)部秩序的穩(wěn)定，因此它們必然會(huì)設(shè)計(jì)符合己身利益的公民教育，使公民具備該類型城邦所需要的德性。譬如說(shuō)，民主政體期待所有公民都熱心參與、珍惜自治與平等；
暴君政體則訓(xùn)練人民服從權(quán)威，即使?jié)M腹牢騷也不敢反抗。貴族政治強(qiáng)調(diào)榮譽(yù)與優(yōu)雅的品德，寡頭政體則引導(dǎo)百姓重視財(cái)富所能產(chǎn)生的好處。在這種情況下，甲國(guó)所謂的「好公民」未必就是乙國(guó)的「好公民」，因?yàn)槠涔�民教育所�?biāo)榜的德性不同。更重要的是，任何一個(gè)國(guó)家的「好公民」不一定就是普遍意義下的「好人」，而「好人」也不一定就是「好公民」，因?yàn)椤负萌恕贡仨毦邆渫昝赖牡滦�，而好公民只要擁有該�?guó)所肯定的條件即可（Pol: 1276b30-35）。

　　自亞里士多德之后，國(guó)家范圍下的公民論述，始終是人們談?wù)摴�民以及公民教育的主軸。羅馬時(shí)代的西塞羅（Cicero）、中世紀(jì)的圣多瑪斯（St. Thomas）、文藝復(fù)興時(shí)代的馬基維利（Machiavelli）、近代初期的霍布斯（Hobbes）與洛克（Locke）、十八世紀(jì)的孟德斯鳩（Montesquieu）與魯索（Rousseau）、十九世紀(jì)的黑格爾（Hegel）與密爾（J. S. Mill），乃至二十世紀(jì)的區(qū)克夏（Oakeshott）與沈岱爾（Sandel），莫不多多少少?gòu)?qiáng)調(diào)個(gè)別公民與其所屬政治共同體的特殊關(guān)系，以及公民意識(shí)所蘊(yùn)含的參與、守法、負(fù)責(zé)、犧牲等等品德。

　　相形之下，世界主義取向的公民論述就不是那樣受到注意，雖然其歷史淵源一樣久遠(yuǎn)。同樣在公元前四世紀(jì)的希臘時(shí)代，犬儒哲學(xué)家戴奧吉尼斯（Diogenes, 404-323 BC）即曾發(fā)出「吾乃世界公民」之豪語(yǔ)，并以驚世駭俗的生活實(shí)踐，試圖引起人們對(duì)既有政治社會(huì)規(guī)范的反省�！甘澜绻�民」（kosmopolitēs, citizen of the world）看似一個(gè)自相矛盾的概念，因?yàn)椤腹�民」（politēs）照說(shuō)從屬于特定的「城邦」（polis），無(wú)法從屬于「世界」。但是戴奧吉尼斯顯然是刻意挑戰(zhàn)一個(gè)約定俗成的看法，督促人們思考除了城邦所加諸個(gè)人身上的權(quán)利義務(wù)之外，人類是否還有更普遍更基本的共同特質(zhì)。

　　這種超越特定國(guó)家范圍的公民概念，雖然不是西方政治思想的主流，卻也不乏支持者與實(shí)踐者。亞里士多德的學(xué)生亞歷山大帝揚(yáng)棄其師城邦政治的學(xué)說(shuō)，追求「世界一家」的理想。希臘化時(shí)代的斯多噶派哲人克瑞希庇斯（Chrisippus）與潘奈秀斯（Panaetius）、羅馬時(shí)代的西塞羅（Cicero）、西尼卡（Seneca）與奧利略（Marcus Aurelius），都是古典時(shí)期帶有世界主義色彩的代表人物。他們固然不像原始犬儒主義那樣否定世俗秩序，而愿意肯定現(xiàn)存政治社會(huì)的重要性，但也同時(shí)鼓吹一種超越國(guó)家界限、訴諸自然法則與普遍人性的公民概念。以西塞羅為例，他雖然像其它羅馬人一樣強(qiáng)調(diào)國(guó)家的重要性，但也正是在他身上，我們看到了西方人對(duì)自然法與普遍理性的謳歌。西塞羅說(shuō)：

　　事實(shí)上，存在著一部真正的法律――即公正的理性――它與自然相一致，適用于一切人，并且是永恒、不可改變的。其命令號(hào)召人們履行其職責(zé)；
其禁令制止人們?yōu)榉�。……企圖以人為的法規(guī)使這部法律失去效力，在道德上絕不正當(dāng)；
即使想限制它的實(shí)施也是不能允許的；
而想完全廢除它則是根本不可能。不論元老院還是人民都不能解除我們服從這一法律的義務(wù)，而且它也不需要塞克斯圖斯．埃利烏斯（Sextus Aelius）予以解釋和說(shuō)明。它不會(huì)在羅馬立下一項(xiàng)規(guī)則，而在雅典立下另一項(xiàng)規(guī)則；
它也不會(huì)今天是一項(xiàng)規(guī)則，而明天又是另一項(xiàng)規(guī)則。相反的，這會(huì)是一部永久的、不可變易的法律，在任何時(shí)候都約束著所有人民。

　　在西塞羅之后不久，西尼卡也說(shuō)良好的教育應(yīng)該要教導(dǎo)人們了解自己同時(shí)隸屬兩個(gè)不同社群的身分：第一，我們都從屬于出生所在的國(guó)度；
第二，我們都從屬于全體人類所構(gòu)成的世界。前者是「偶然而意外」的事實(shí)，后者則是「真正偉大、真正共同享有」的空間。一個(gè)人意識(shí)到自己屬于人類之一員，并不是要否定母國(guó)或鄉(xiāng)里對(duì)個(gè)人生命的特殊意義，而只是提醒自己不可忘記「身而為人」的基本特質(zhì)。就「身而為人」而言，所有先天的差別（如膚色、性別、智愚）以及后天的籓籬（如階級(jí)、職業(yè)、信仰），皆不應(yīng)構(gòu)成無(wú)法跨越的鴻溝。只要我們能夠體會(huì)人性共通之本然、善用普遍有效之理性，就能夠成為「世界公民」。

　　「世界公民」的觀念在近代的繼承者主要有康德（Kant）、潘恩（Paine）、艾默森（Emerson）、梭羅（Thoreau）、托羅斯泰（Tolstoy）等人。他們或者宣揚(yáng)人類理性的普遍存在，或者主張基本人權(quán)的一體適用；
或者反對(duì)國(guó)家暴力的濫用，或者致力世界各國(guó)的和平。其中康德的世界主義理念，尤為今人所津津樂道。在〈永久和平論〉中，康德認(rèn)為全球各地的交流已經(jīng)發(fā)展到一種極為緊密的程度，因此不僅國(guó)家與國(guó)家之間有可能發(fā)展出某種軟性聯(lián)邦的關(guān)系，而且個(gè)人與個(gè)人之間也都應(yīng)該在「對(duì)待彼此如同世界公民」的前提下，盡力促成世界和平之實(shí)現(xiàn)�？档碌挠^念對(duì)后來(lái)的世界主義者啟示甚大，雖然很少人認(rèn)為世界聯(lián)邦體系即將來(lái)臨，也很少人相信「永久和平」的曙光已經(jīng)展現(xiàn)，但是「人人皆為理性存有者」的信念，以及「人人皆應(yīng)享有基本人權(quán)」的觀念，事實(shí)上已成為國(guó)際和平運(yùn)動(dòng)的普遍預(yù)設(shè)。

　　上述兩種公民論述都是人類珍貴的思想遺產(chǎn)，雖然其發(fā)展方向看似相反，但其實(shí)并不必然互斥，而存在互補(bǔ)的可能。事實(shí)上，「國(guó)家公民」的信仰者并不會(huì)完全否認(rèn)普遍人性的存在，而「世界公民」的支持者也不至于徹底抹煞國(guó)家認(rèn)同的重要性。兩者之間的平衡點(diǎn)何在，端看我們?nèi)绾芜x擇。本文的主要目的就是要闡發(fā)「世界公民」這個(gè)較少受到注意的理想，以之彌補(bǔ)現(xiàn)行公民教育過度強(qiáng)調(diào)「一國(guó)公民」的偏差。筆者認(rèn)為：唯有基于「世界公民」的精神，重新設(shè)計(jì)大學(xué)公民教育的課程，使學(xué)生有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)自己國(guó)家之外的文化與社會(huì)，我們才能培養(yǎng)真正具備博雅胸襟的公民，既能欣賞人類各種偉大的文明，又能藉此反省本身政治與文化認(rèn)同的特殊性與局限性。在全球化浪潮浸浸然已成必然趨勢(shì)之下，此種「世界公民」理念與內(nèi)涵之培養(yǎng)，毋寧是本世紀(jì)公民教育最重要的課題之一。但是，在我們進(jìn)入世界公民教育的討論之前，且讓我們反省一下現(xiàn)階段國(guó)家公民教育的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐形態(tài)。

　　二、 國(guó)家公民教育的理論與實(shí)踐

　　如前節(jié)所述，以國(guó)家為范圍的公民及公民教育，基本上與特定政體的維護(hù)有關(guān)。民主政體必須有熱心于政治參與的公民，因此其公民教育必然著重自治、平等、參與等價(jià)值；
專制政體的國(guó)家以秩序與穩(wěn)定為長(zhǎng)治久安的憑借，因此其公民教育就會(huì)著重守法、服從、尊重權(quán)威、犧牲小我等價(jià)值。這種情形不只限于古希臘時(shí)代，即使在當(dāng)代亦復(fù)如是。我們只要比較美國(guó)、日本、古巴、俄羅斯、印度、伊朗等幾種不同類型的國(guó)家所實(shí)施的公民教育，就可以知道所謂「好公民」的條件是隨地而異的。如果我們把政權(quán)更迭的變量加進(jìn)來(lái)，那公民教育的歧異性只會(huì)更大。譬如南韓在樸正熙時(shí)代的公民教育是一套，在金大中時(shí)代又是另外一套。政治變遷的影響經(jīng)常反映在理想公民的界定上，以及整個(gè)教育系統(tǒng)對(duì)未來(lái)公民的培育方向。

　　 正因?yàn)槿绱�，所以我們�(cè)谡務(wù)摗敢粐?guó)范圍下的公民教育」時(shí)，很難找出放諸四海皆準(zhǔn)的公民論述。不過，如果我們把注意力集中在各種類型國(guó)家都會(huì)提倡的公民教育重點(diǎn)上，還是可以發(fā)現(xiàn)某些共通的特點(diǎn)。這些特點(diǎn)包括：培養(yǎng)公民對(duì)自己國(guó)家歷史文化的認(rèn)同、使公民熟悉本國(guó)的政經(jīng)法律制度、鼓勵(lì)「犧牲小我、完成大我」的精神、積極參與政府所界定的公共事務(wù)（無(wú)論是主動(dòng)或被動(dòng)）、遵守國(guó)家法律并善盡義務(wù)等等。落實(shí)到具體的教育制度上，我們通常會(huì)看到「本國(guó)語(yǔ)文」、「本國(guó)歷史」、「本國(guó)憲法」、「公民教育」、「勞動(dòng)服務(wù)」、「法治教育」等課程之規(guī)劃與設(shè)計(jì)。其間的差別只在于某些國(guó)家對(duì)這些課程內(nèi)容的掌控比較徹底，另外一些國(guó)家比較寬松；
某些國(guó)家比較習(xí)慣以意識(shí)形態(tài)進(jìn)行教化，另外一些國(guó)家則鼓勵(lì)師生進(jìn)行開放性的討論。

　　 在林林總總的國(guó)家公民論述之中，本文特別想介紹美國(guó)政治學(xué)者班杰明?巴勃（Benjamin Barber）的主張，以及他在羅格斯大學(xué)（Rutgers University）所推動(dòng)的「小區(qū)服務(wù)公民教育」改革。

　　 巴勃本身是當(dāng)代著名的民主政治理論家之一，他在1984年出版的《強(qiáng)勢(shì)民主：新時(shí)代的參與政治》目前已成為民主理論的經(jīng)典文獻(xiàn)，對(duì)參與式民主的發(fā)展影響極大。巴勃說(shuō)：強(qiáng)勢(shì)民主奠立在「公民組成自治社群」的理念之上，而能夠組成自治社群的公民又有賴于強(qiáng)調(diào)「公共行動(dòng)」的公民教育加以培養(yǎng)。這種教育不提倡同質(zhì)齊一的利害，而肯定「在沖突之中尋求妥協(xié)」的能力；
不標(biāo)榜犧牲奉獻(xiàn)的利他主義，而主張相互幫助的共利思考。強(qiáng)勢(shì)民主的提出是為了挑戰(zhàn)西方國(guó)家所實(shí)際奉行的弱勢(shì)民主（thin democracy），也就是自由主義式的、工具性格的、代議制度的現(xiàn)行民主制（Barber, 1984: 117-118, 141）。但是另一方面，強(qiáng)勢(shì)民主也不是要恢復(fù)古典共和主義民主的作法，因?yàn)楹笳哌^于強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性的集體利益，過于強(qiáng)調(diào)共識(shí)、團(tuán)結(jié)、集中化，而且修辭多于行動(dòng)。

　　對(duì)巴勃來(lái)講，強(qiáng)勢(shì)民主社會(huì)中的公民都是愿意積極參與的人，而參與必須有其對(duì)象，因此「參與」（participation）以及我們所參與的「小區(qū)」（community）可以說(shuō)是「公民身份」（citizenship）這個(gè)概念一體兩面的要素（Barber, 1984: 155）。進(jìn)一步講，我們所欲參與的小區(qū)固然也包括國(guó)家這種大社群，但由于大社群的參與往往有實(shí)踐上的困難，因此巴勃主張每個(gè)人都必須以更多的心力關(guān)注于地方小區(qū)的事務(wù)�！钢挥兄苯拥恼�治參與，才是民主國(guó)家完全成功的公民教育形式」。當(dāng)一個(gè)公民能經(jīng)由直接參與地方事務(wù)而感到充足的效能感，他（她）自然會(huì)激起對(duì)民主政治更大的信心，也會(huì)更積極的扮演好公民的角色（Barber, 1984: 234-235）。

　　在《強(qiáng)勢(shì)民主》一書中，巴勃提出了許多落實(shí)參與式民主的實(shí)際建議，包括經(jīng)常舉辦小區(qū)大會(huì)、廣泛運(yùn)用電子（視訊）會(huì)議、成立公民傳播公司、補(bǔ)貼有益公民教育之文宣郵資、以抽簽輪流方式鼓勵(lì)公民擔(dān)任地方公職、改良性公民投票、利用科技進(jìn)行電子投票、公民義務(wù)服務(wù)及訓(xùn)練課程、推行工作職場(chǎng)民主化、重新設(shè)計(jì)小區(qū)公共空間等等（Barber, 1984: 267-306）。這些建議都有加強(qiáng)公民參與的作用，但是如果專門針對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的公民教育而言，巴勃在1988年接受紐澤西州羅格斯大學(xué)校長(zhǎng)之邀，在該校成立「民主文化與政治中心」（the Walt Whitman Center for the Culture and Politics of Democracy），并開始實(shí)驗(yàn)創(chuàng)新性「小區(qū)服務(wù)課程」，其運(yùn)作之成功與影響之大，才是值得我們注意的事情。

　　巴勃在1992年發(fā)表《人人都是貴族的政體：論教育政治學(xué)與美國(guó)的未來(lái)》一書，將他對(duì)公民教育的理想仔細(xì)闡述一遍，同時(shí)也說(shuō)明了羅格斯大學(xué)「小區(qū)服務(wù)課程」的規(guī)劃原委。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　在基本理念部分，他堅(jiān)持公立學(xué)校的教育必須是民主的教育，而不能是迎合少數(shù)精英的貴族式教育、或迎合市場(chǎng)就業(yè)需要的職業(yè)教育。所謂民主教育，是要教導(dǎo)學(xué)生珍惜自由與自治，因?yàn)檫@是民主社會(huì)之所以能持續(xù)不墜的基礎(chǔ)。這種強(qiáng)調(diào)自治精神的教育在適用范圍上是廣泛的、共通的，因此也可以說(shuō)是「自由的」或「博雅的」（liberal）教育（Barber, 1992: 15）。由此可見，巴勃根本是以民主公民教育來(lái)界定我們一般所謂的通識(shí)教育或博雅教育。

　　 在公民教育的實(shí)踐上，巴勃為羅格斯大學(xué)設(shè)計(jì)的是一種「以教育為基礎(chǔ)的小區(qū)服務(wù)課程」（education-based community service programs）。簡(jiǎn)單地講，這是一種將「服務(wù)課」與「公民教育」結(jié)合的規(guī)劃──所有的小區(qū)服務(wù)工作都必須奠基于相關(guān)學(xué)理的討論，而所有的學(xué)理傳授也會(huì)受到小區(qū)服務(wù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的影響。在基本原則上，巴勃并不把「服務(wù)課」視為慈善性質(zhì)的救濟(jì)工作，也不把它當(dāng)成清寒學(xué)生為了償還教育貸款而對(duì)社會(huì)付出的勞動(dòng)。他認(rèn)為前者的錯(cuò)誤在于過度強(qiáng)調(diào)「犧牲個(gè)人利益、增進(jìn)社會(huì)公益」，而后者的缺失則是使大家誤以為「小區(qū)服務(wù)」只與窮學(xué)生有關(guān)。事實(shí)上，巴勃認(rèn)為小區(qū)服務(wù)本身具有公民教育的性質(zhì)，當(dāng)一個(gè)人對(duì)小區(qū)付出心力，他不僅嘉惠別人，同時(shí)也嘉惠自己。正因?yàn)樾�區(qū)服務(wù)具有這種性質(zhì)，所以它不應(yīng)該成為富裕學(xué)生對(duì)窮人的服務(wù)，或是窮學(xué)生對(duì)國(guó)家社會(huì)的回饋，而應(yīng)該成為每一個(gè)青年學(xué)生的必要教育（Barber, 1992: 248-249）。

　　 既然服務(wù)與公民教育有關(guān)，巴勃乃進(jìn)而主張我們不能放任學(xué)生自由選擇是否修習(xí)此種課程，而必須強(qiáng)制規(guī)定人人都得選修。如果把服務(wù)課列為選修課，基本上仍然以為「服務(wù)」是一種「犧牲自己利益」的利他行為，所以不便強(qiáng)迫人人付出。但是如同上文所述，假如小區(qū)服務(wù)的本質(zhì)是要學(xué)習(xí)民主生活的技巧與經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)相互依賴的社會(huì)感情，那么服務(wù)課就變成人人必須具備的教育訓(xùn)練，跟我們要求一個(gè)學(xué)生具備語(yǔ)文能力、計(jì)算能力、歷史文化素養(yǎng)沒有一樣。在這兩種不同的觀點(diǎn)之間，巴勃毫不猶豫地站在后一種立場(chǎng)（Barber, 1992: 250）。

　　 巴勃以一年的時(shí)間，與羅格斯大學(xué)的師生及行政人員代表討論協(xié)商，最后訂出該校小區(qū)服務(wù)課程的九點(diǎn)實(shí)施原則：（一）教育與實(shí)踐合一。公民意識(shí)與公民責(zé)任之教育仰賴小區(qū)服務(wù)之踐履，而服務(wù)活動(dòng)也必須有學(xué)理討論為其基礎(chǔ)。（二）權(quán)利與義務(wù)的觀念只有在具體的小區(qū)參與中才能真確掌握。（三）社會(huì)問題不能頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，而必須以重建公民小區(qū)著手。（四）公民教育旨在教導(dǎo)學(xué)生尊重差異、包容異己，因此課堂討論與小區(qū)服務(wù)應(yīng)該注意美國(guó)社會(huì)多元現(xiàn)象的事實(shí)。（五）參與才有效能感，有效能感才能增進(jìn)責(zé)任意識(shí)，因此公民教育課程之規(guī)劃也應(yīng)強(qiáng)調(diào)參與。（六）經(jīng)濟(jì)背景不該成為一個(gè)人是否接受公民教育的考慮，窮學(xué)生與富有的學(xué)生一律都要修習(xí)服務(wù)課程。（七）公民教育的服務(wù)課必須以團(tuán)隊(duì)運(yùn)作為基礎(chǔ)，理想的小組人數(shù)介于五至廿人之間。（八）公民教育的旨趣不是培養(yǎng)慈善行為，而是開明自利。（九）公民服務(wù)課程必須視為自由（博雅）教育的一部分，因此必須計(jì)算學(xué)分，也必須規(guī)定學(xué)生選修（Barber, 1992: 254-256）。

　　羅格斯大學(xué)的服務(wù)課程既然號(hào)稱「以教育為基礎(chǔ)」，因此服務(wù)課在進(jìn)行過程中必須不斷督促學(xué)生反省、討論一系列與公民意識(shí)有關(guān)的問題。這些問題包括：公民社會(huì)有那些核心的概念（正當(dāng)性、權(quán)威、自由、權(quán)利、憲政……）？民主制度與公民資格有何類型？多元差異的社會(huì)如何落實(shí)平等的關(guān)懷與尊重？小區(qū)服務(wù)究竟是慈善工作還是義務(wù)？民主社會(huì)所需要的領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)為何？社會(huì)中的競(jìng)爭(zhēng)與合作如何并存？小小區(qū)與大社群的同異何在？等等（Barber, 1992: 257-258）。

　　當(dāng)然，隨著每一種服務(wù)課程具體參與小區(qū)之不同，課堂上所討論的問題也會(huì)出現(xiàn)變化，但是公民教育的基本精神是一貫的。大體上，巴勃鼓勵(lì)學(xué)生從校內(nèi)服務(wù)課程本身的存在價(jià)值開始反省，接著討論學(xué)校行政及教育制度是否符合民主公民教育的要求，再其次是深入檢討對(duì)象小區(qū)的種種問題，最后才分析全國(guó)性的族群、性別、階級(jí)、疏離與反抗現(xiàn)象。

　　在巴勃開創(chuàng)的基礎(chǔ)下，羅格斯大學(xué)的公民服務(wù)課程如今已享譽(yù)全國(guó)。克林頓總統(tǒng)曾公開贊揚(yáng)此一制度的貢獻(xiàn)，而其它學(xué)校也紛紛起而效尤。截至目前為止，羅格斯大學(xué)的「公民服務(wù)教育課程」（Citizenship and Service Education Program, 簡(jiǎn)稱CASE）已發(fā)展出65門左右的服務(wù)課，參與過400多個(gè)地方小區(qū)，培育出一萬(wàn)多名學(xué)生，并以每年教導(dǎo)2000多名學(xué)生的速度繼續(xù)成長(zhǎng)。它們的服務(wù)內(nèi)容包括小區(qū)信息網(wǎng)絡(luò)之建立、選務(wù)工作支持、計(jì)算機(jī)技巧免費(fèi)教育、中小學(xué)科學(xué)課程輔導(dǎo)、老弱居民照顧、小區(qū)規(guī)劃發(fā)展等等。

　　本文之所以不憚其煩介紹巴勃的理論及羅格斯大學(xué)的公民服務(wù)課程，主要是因?yàn)檫@是「國(guó)家公民教育」比較成功的范例。相較于傳統(tǒng)公民教育所實(shí)行的靜態(tài)教學(xué)法，以及一成不變的「憲法」、「立國(guó)精神」、「民主法治」等課程，巴勃的主張與實(shí)踐確實(shí)更有創(chuàng)意、更值得學(xué)習(xí)。如果我們的公民教育能朝這個(gè)方向努力，那么「一國(guó)范圍內(nèi)的公民教育」就相當(dāng)具有實(shí)踐的正當(dāng)性。不過即使如此，我們?nèi)匀槐仨氶_拓學(xué)生的視野，使他們不僅知道自己的國(guó)家社會(huì)現(xiàn)狀，也了解世界其它地區(qū)的情形；
不僅善盡一國(guó)公民的義務(wù)，也愿意承擔(dān)人類一份子的責(zé)任。而這種胸襟的養(yǎng)成，實(shí)有賴世界公民教育的實(shí)施。

　　三、 世界公民視野的培養(yǎng)

　　相對(duì)于共和主義傳統(tǒng)對(duì)愛國(guó)情操及政治參與的強(qiáng)調(diào)，世界主義的公民教育觀念，偏重的是人類普遍精神與共通德性的培養(yǎng)。美國(guó)哲學(xué)家馬莎．納斯邦（Martha C. Nussbaum）在1997年出版的《培育人性》一書，可以視為世界主義思想家談?wù)摴�民教育的�?jīng)典之作。雖然她直接關(guān)切的對(duì)象，是當(dāng)前美國(guó)大專院校的自由教育（liberal education）1；
但是她所謂的自由教育，其實(shí)是廣泛意義下的公民教育。因此，我們不妨以納斯邦這本書中的論述，作為討論世界公民教育的起點(diǎn)。

　　納斯邦認(rèn)為西方傳統(tǒng)中的「自由教育」（或稱「博雅教育」）與公民的培養(yǎng)息息相關(guān)，因?yàn)椤缸杂伞梗╨iberal）也者，正是要「解放」（liberate）一個(gè)人的心靈，使之?dāng)[脫風(fēng)俗習(xí)慣的束縛，對(duì)不熟悉、不了解的事務(wù)抱持開放的態(tài)度，愿意以積極、敏銳的精神加以探究。基本上，保守的社會(huì)勢(shì)力總是會(huì)以保守的方法教育其子民，希望所有公民恪遵傳統(tǒng)習(xí)俗、順服既有規(guī)范；
但是「自由教育」反其道而行，透過開放心態(tài)的培養(yǎng)，引導(dǎo)其公民以理性論辯檢視所有成規(guī)慣行。這種對(duì)立情況，遠(yuǎn)在蘇格拉底時(shí)代就出現(xiàn)。而蘇格拉底堅(jiān)持「未經(jīng)檢驗(yàn)的人生，乃不值得活的人生」之態(tài)度，更是西方「自由教育」核心精神的濫觴（Nussbaum, 1997: 8-9）。

　　納斯邦追溯「自由教育」之起源，告訴我們此一概念源自羅馬時(shí)代的studia liberalia（liberal education）。但是，早期的「自由教育」專門為王公貴族而設(shè)，雖然其內(nèi)容包含文法、修辭、音樂、詩(shī)歌、數(shù)學(xué)、科學(xué)等等，但是學(xué)習(xí)的方式著重記憶背誦，其目的在于使世家子弟不加思索地同化于傳統(tǒng)文明。等到西尼卡出現(xiàn)，才開始把liberalis的意涵加以改變，使之由「自由出身」的意味轉(zhuǎn)變成「使人自由」的意味。自由教育的目的變成「使學(xué)生成為具有自由心靈的人」，接受過自由教育的人不僅知道如何主宰自己的思想，也能對(duì)所屬社會(huì)的規(guī)范與傳統(tǒng)進(jìn)行批判性的省思。因此，納斯邦認(rèn)為自由教育確實(shí)自始即強(qiáng)調(diào)開放、理性、反省的精神。無(wú)論后世的人文教育如何變更其具體內(nèi)容，此種精神皆應(yīng)一脈相傳（Nussbaum, 1977: 30）。

　　為了培養(yǎng)「具有自由心靈的人」，納斯邦主張教育系統(tǒng)必須致力于以下三個(gè)要點(diǎn)。第一，學(xué)校教育必須加強(qiáng)學(xué)生「批判反省」的能力。每個(gè)自由人格者應(yīng)效法蘇格拉底，不輕易接受未經(jīng)檢驗(yàn)的傳統(tǒng)習(xí)俗與社會(huì)規(guī)范，并學(xué)習(xí)以理性論辯作為表達(dá)溝通的基礎(chǔ)。第二，自由教育不只幫助學(xué)生認(rèn)同自己所屬的團(tuán)體、地域或國(guó)家，更要鼓勵(lì)他們成為「世界公民」。每個(gè)學(xué)生都應(yīng)該了解世界上有形形色色的人種、文明、風(fēng)俗習(xí)慣，我們不能假定各地的制度與規(guī)范與本地一樣，也不能假定自己的文化必然優(yōu)于其它文化。自由教育務(wù)必使學(xué)生對(duì)其他國(guó)度、少數(shù)民族、社會(huì)邊緣團(tuán)體產(chǎn)生好奇心及同情的理解，以真正建立「吾等同為人類」的胸懷。第三，在前述兩種能力的基礎(chǔ)上，自由教育還要強(qiáng)調(diào)「敘事想象」能力的養(yǎng)成。所謂「敘事想象」（narrative imagination），是指透過文學(xué)、詩(shī)歌、藝術(shù)等具體表現(xiàn)媒介，讓自己設(shè)身處地認(rèn)同某個(gè)情境中的角色，體驗(yàn)其悲歡愛恨及渴望需求。這種敘事性的想象能力一旦養(yǎng)成，將可以協(xié)助我們超越一己狹隘自利的觀點(diǎn)，豐富人生復(fù)雜情境的感受能力。也唯在這個(gè)基礎(chǔ)上，我們才能夠知道如何尊重、關(guān)懷我們?cè)�本不熟悉的群體與個(gè)人（Nussbaum, 1997: 9-11）。

　　納斯邦所列舉的三項(xiàng)能力中，無(wú)疑以第二項(xiàng)（具備世界公民的智能）與本文所探討的「世界公民」精神最為相關(guān)。就其原則而言，納斯邦認(rèn)為希臘化時(shí)代的斯多噶學(xué)派最足以表彰此種世界主義的精神。斯多噶學(xué)派繼承犬儒學(xué)者戴奧吉尼斯的思想，但是將其玩世不恭的實(shí)踐方式改成中庸持平的道德修養(yǎng)。他們通常不會(huì)全盤否定世俗社會(huì)或既有政權(quán)的正當(dāng)性，但是仍然強(qiáng)調(diào)某種超越特定脈絡(luò)的普遍人性之價(jià)值。誠(chéng)如前文所引西尼卡所言：人人皆應(yīng)理解自己同時(shí)歸屬于兩個(gè)共同體，一個(gè)是出生所在的共同體，一個(gè)是全體人類所構(gòu)成的共同體。前者與個(gè)人關(guān)系之建立純屬偶然，因?yàn)槲覀儾⒉荒苓x擇自己生為男人或女人、主人或奴隸、這國(guó)人或那國(guó)人。后者則建立在普世平等的關(guān)系上，是「真正偉大、真正共享」的共同體（Nussbaum, 1997: 58）。

　　肯定一個(gè)人「世界公民」的地位，并不代表他（或她）必須否定或貶抑其「在地認(rèn)同」。事實(shí)上，一個(gè)人的「在地認(rèn)同」往往是生命體驗(yàn)的主要來(lái)源。無(wú)論是他（她）的性別取向、家族關(guān)系、小區(qū)聯(lián)系、工作網(wǎng)絡(luò)、宗教歸屬、族群身分或國(guó)家認(rèn)同，都是不可或缺的生命元素。但是，納斯邦主張我們不能只著眼于這些「在地認(rèn)同」，而必須謹(jǐn)記自己也是人類之一員，必須對(duì)所有人類成員皆抱持尊重與關(guān)懷之感情。在必要的時(shí)候，我們甚至應(yīng)該采取世界公民的立場(chǎng)，對(duì)「在地身分」所導(dǎo)致的狹隘心態(tài)與排他行為進(jìn)行批判檢討。當(dāng)然，批判檢討所根據(jù)的資源可以是來(lái)自其它文化的啟發(fā)，也可以是來(lái)自這個(gè)社會(huì)本身的歷史傳統(tǒng)。由于每個(gè)具有生命力的傳統(tǒng)都蘊(yùn)含著多元分歧的成分，因此納斯邦并不擔(dān)心傳統(tǒng)內(nèi)部無(wú)法產(chǎn)生批判所需之憑借（Nussbaum, 1997: 62-63）。

　　就具體的層面而言，世界公民的教育要求學(xué)校提供充足而適當(dāng)?shù)亩嘣�文化教育（multicultural education）。所謂「多元文化教育」，根據(jù)納斯邦在《培養(yǎng)人性》一書中的定義，是包括介紹世界各種文明、少數(shù)族群、性別∕性取向關(guān)系、以及多元宗教信仰的教育。從技術(shù)上來(lái)講，我們都知道沒有任何一所大學(xué)有足夠的師資詳盡介紹世界各種文明，也不能期待所有學(xué)生學(xué)會(huì)數(shù)種外國(guó)語(yǔ)言；
但是如果一所學(xué)校能成功地教育其學(xué)生認(rèn)識(shí)某個(gè)特定的外國(guó)文明，并搭配上對(duì)其他文明粗略的介紹，這樣其實(shí)就可以引起學(xué)生對(duì)世界各文明的興趣，成為其日后自我不斷探索的基礎(chǔ)（Nussbaum, 1997: 68）。納斯邦從她所實(shí)地探訪過的實(shí)例中，特別舉出圣羅倫斯大學(xué)（St. Lawrence University）所推動(dòng)的「文化接觸」學(xué)程（“Cultural Encounters: An International General Education”），以及紐約大學(xué)水牛城分校（SUNY-Buffalo）所開授的「美國(guó)多元主義與追求平等」課程（“American Pluralism and the Search for Equality”），以這兩個(gè)例子作為「多元文化教育」的典范。

　　圣羅倫斯大學(xué)的「文化接觸」學(xué)程是由一群熱心教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃的老師所發(fā)起。他們來(lái)自不同系所，都覺得該校學(xué)生必須深入了解美國(guó)之外的國(guó)度，以真正體會(huì)文化相對(duì)主義的實(shí)存現(xiàn)象及其蘊(yùn)含的哲學(xué)問題。在獲得充足的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助下，他們先組成定期聚會(huì)的討論小組，閱讀并規(guī)劃學(xué)校應(yīng)有之多元文化教育。接著，他們選定印度及肯亞作為兩個(gè)非西方文化的代表，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　開始密集研究這兩個(gè)國(guó)家的族群、宗教、性別、種族問題。然后，他們集體前往這兩個(gè)國(guó)家進(jìn)行實(shí)地調(diào)查研究，每個(gè)國(guó)家歷時(shí)一個(gè)月，天天記錄工作日志并交換意見�；貒�(guó)之后，他們分別開授與這兩個(gè)國(guó)家有關(guān)課程，搭配上原有的多元文化導(dǎo)論課程，組成一個(gè)包含基礎(chǔ)與進(jìn)階課程的學(xué)程。至于選修此一學(xué)程的學(xué)生，則被要求至少學(xué)會(huì)一種外國(guó)語(yǔ)，并在條件的許可下，赴相關(guān)國(guó)家交換學(xué)習(xí)一年（Nussbaum, 1997: 46, 79-83）。

　　紐約大學(xué)水牛城分校所提供的「美國(guó)多元主義與追求平等」，并不是一個(gè)包含眾多課程的學(xué)程，而是一門獨(dú)立的課程。它在性質(zhì)上是為了補(bǔ)充該校原有兩學(xué)期的「世界文明」之不足，試圖教導(dǎo)學(xué)生除了認(rèn)識(shí)其它國(guó)度的文明之外，也對(duì)美國(guó)國(guó)內(nèi)的重要問題有所反省。與「文化接觸」學(xué)程類似之處，是這個(gè)課程也采取跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)。每年有十位來(lái)自不同系所的老師，經(jīng)過課前的密集討論之后，針對(duì)美國(guó)的種族、性別、族群、階級(jí)、宗教等五大領(lǐng)域，分析其多元并存的現(xiàn)象及其分別牽涉的不平等問題。為了讓每位老師負(fù)責(zé)的部分與其它老師能夠搭配良好，學(xué)校特別補(bǔ)助每位老師利用暑假進(jìn)行為期四周的進(jìn)修研習(xí)。同時(shí)，負(fù)責(zé)開課的老師也針對(duì)課程所涉及的共同主題、方法論、課堂教學(xué)技巧等，進(jìn)行充分的意見交流。由于事先規(guī)劃詳細(xì)，納斯邦也稱贊此一課程為成功的多元文化課程（Nussbaum, 1997: 72-76）。

　　世界公民的教育并沒有單一的模式。納斯邦所舉出的實(shí)例與其視為「世界文明」或「多元文化主義」教學(xué)的楷模，不如當(dāng)作具有啟發(fā)作用的參考�；�本上，每一所大學(xué)都應(yīng)該提供「世界文明」或「多元文化」的入門性課程，以一學(xué)期或兩學(xué)期的時(shí)間教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)本國(guó)以外其它地區(qū)的政經(jīng)大要與歷史傳統(tǒng)，同時(shí)也藉由這種文化多元現(xiàn)象的觀察，刺激學(xué)生去思考普遍與特殊、主觀與客觀、絕對(duì)與相對(duì)等重要的哲學(xué)議題。其次，為了讓學(xué)生能深入了解特定地區(qū)或文明的具體狀況，學(xué)校也應(yīng)該提供足夠的外語(yǔ)課程，要求學(xué)生至少熟習(xí)一種外國(guó)語(yǔ)言（以臺(tái)灣和中國(guó)大陸的情況言，英語(yǔ)很可能會(huì)成為學(xué)生的首選，但學(xué)校仍應(yīng)提供德、法、日、西等語(yǔ)言選擇）。除此之外，學(xué)校究竟要設(shè)計(jì)完整的學(xué)程、規(guī)劃選修系列、或是只開授個(gè)別多樣的選修課，則由各校視其師資條件及同仁意見而定。但是無(wú)論那一種規(guī)劃，這種課程必須是跨學(xué)科的共同努力，也必須獲得學(xué)校在經(jīng)費(fèi)上與行政協(xié)調(diào)上的支持。尤其重要的是，「世界文明」（或「多元文化」）必須堅(jiān)持其培養(yǎng)「世界公民」視野的初衷，讓學(xué)生在修課之后，能夠?qū)ζ渌�社�?huì)產(chǎn)生興趣，學(xué)會(huì)尊重并欣賞其它文明的心態(tài)，并愿意積極思考全人類共同面對(duì)的貧富差距問題、族群沖突問題、性別歧視問題、宗教信仰問題、環(huán)境生態(tài)保育問題、以及戰(zhàn)爭(zhēng)與和平的問題。如果我們能做到這一點(diǎn)，那么世界公民教育的目的也就幾乎達(dá)成了。雖然國(guó)界、種族、性別等藩籬無(wú)法完全去除，但是人類將懂得珍惜「差異之中的和諧」。

　　四、 當(dāng)前臺(tái)灣公民教育的缺失與對(duì)策

　　綜合上文所述，「公民」概念理應(yīng)包含「國(guó)家公民」與「世界公民」兩個(gè)層面，而理想的公民教育也應(yīng)該涵蓋這兩個(gè)范疇。傳統(tǒng)的公民教育只重視本國(guó)憲法及政治意識(shí)形態(tài)的教導(dǎo)，不僅缺乏巴勃所提倡的「公民服務(wù)」課程，從而無(wú)法激起公民實(shí)地參與的熱情，而且在納斯邦所說(shuō)的「世界文明」及「多元文化」教育方面，也幾乎交了白卷。從這個(gè)角度來(lái)反省，當(dāng)前臺(tái)灣各大學(xué)所實(shí)施的「公民教育」顯然缺失不少，而其中最為顯著者，殆為下列四個(gè)問題。

　　第一，現(xiàn)行的公民教育乃國(guó)家范圍內(nèi)的公民教育，欠缺世界公民的理想。無(wú)論在公立或私立的大專院校，所謂「公民教育」多半指涉「本國(guó)憲法」、「公民教育」、「民主與法治」等課程（「服務(wù)課程」有時(shí)也視為公民教育）。這些課程強(qiáng)調(diào)本國(guó)憲政架構(gòu)的介紹、當(dāng)前重大政治問題的討論、民主政治程序的講解、以及立國(guó)意識(shí)型態(tài)的分析。就「培養(yǎng)一國(guó)公民之政治意識(shí)」而言，此類課程自有其存在價(jià)值。誠(chéng)如納斯邦所言，「當(dāng)一個(gè)世界公民，并不需要放棄其在地聯(lián)系（local affiliations），因?yàn)楹笳呓?jīng)常是豐盈生命的來(lái)源」。她以斯多噶學(xué)派的主張為例，說(shuō)明人類的歸屬感原本可以同心圓的方式呈現(xiàn)：最里面一圈是自己，然后是父母子女，然后是整個(gè)家族，然后是鄰里或小區(qū)，依此類推，直至包含全人類為止。因此，無(wú)論是強(qiáng)調(diào)家屬親情或邦國(guó)忠誠(chéng)，皆有其正當(dāng)性（Nussbaum, 1997：60-61）。公民教育理應(yīng)教導(dǎo)學(xué)子熟習(xí)本國(guó)的歷史文化與政治制度，也應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)子對(duì)民主法治原則的一般理解，這些都毋庸置疑。

　　問題是，一個(gè)現(xiàn)代公民不僅應(yīng)該具備本國(guó)制度的常識(shí)，也應(yīng)該了解世界其它地區(qū)、其它國(guó)度的政經(jīng)情況。他不僅應(yīng)該認(rèn)同自己的歷史文化傳統(tǒng)，也應(yīng)該學(xué)會(huì)欣賞其它文明的歷史文化傳統(tǒng)。如果我們的公民只知道本國(guó)的情況，而對(duì)國(guó)外的情況一無(wú)所知，就容易變成井底之蛙或養(yǎng)成夜郎自大的心理，以為全世界的政經(jīng)社會(huì)制度都跟本國(guó)一樣，或甚至比不上本國(guó)。為了防止這種自以為是的心態(tài)出現(xiàn)，公民教育必須包含比較參照的視野，讓學(xué)生多熟悉一些不同的制度與文化，鼓勵(lì)他們深入思考人類文明多樣性的意義，并從中探索人類在差異之中所具備的共通性。換言之，公民教育必須使學(xué)生擺脫自我中心主義的心態(tài)，同時(shí)也帶領(lǐng)他們遠(yuǎn)離文化相對(duì)主義的陷阱。

　　第二，現(xiàn)行的公民教育乃舊有框架下的公民教育，有賴通盤性的變革加以改善。事實(shí)上，我們都知道現(xiàn)行「本國(guó)憲法」、「立國(guó)精神」、「民主法治」等課程，乃是過去威權(quán)統(tǒng)治時(shí)代「三民主義」或「國(guó)父思想」等課程演變而來(lái)的產(chǎn)物。雖然目前「憲法」與「公民教育」的內(nèi)涵與原先的「國(guó)父思想」不盡相同，但是在大部分學(xué)校，講授公民課程者仍為原先教授國(guó)父思想的老師，而其教學(xué)方法也是大同小異。從實(shí)證經(jīng)驗(yàn)上看，大學(xué)生對(duì)這類課程大多既無(wú)信心也無(wú)興趣，而校內(nèi)專業(yè)系所的老師通常也對(duì)此類師資投以懷疑的眼光。如果我們不能對(duì)這些課程進(jìn)行根本的改造，將很難說(shuō)服全校師生公民教育存在的價(jià)值。

　　 筆者向來(lái)主張，大學(xué)里的共同科目（國(guó)文、英文、歷史、憲法、公民教育）與通識(shí)科目必須整并起來(lái)，做一個(gè)通盤的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。我們可以重新劃分幾個(gè)選修的領(lǐng)域，譬如中文寫作、外國(guó)語(yǔ)文、文學(xué)欣賞、藝術(shù)創(chuàng)作、道德思考、本國(guó)歷史、世界文明、社會(huì)分析、數(shù)理基礎(chǔ)、生命科學(xué)等等，要求不同背景的學(xué)生視需要選修其中若干領(lǐng)域。2在這種重新布局中，狹義的「公民教育」將轉(zhuǎn)變?yōu)閺V義的「公民教育」，而涵蓋道德思考、本國(guó)歷史、世界文明、社會(huì)分析等教學(xué)領(lǐng)域，以及相關(guān)語(yǔ)文的訓(xùn)練。在課程的開授上，我們必須改變目前消極審查的做法，以主動(dòng)規(guī)劃為主。在師資的延聘上，也必須斷然取消不適任教師繼續(xù)開課的資格，而積極邀請(qǐng)杰出或優(yōu)良教師擔(dān)任。至于就「世界文明」這個(gè)與世界公民養(yǎng)成最有關(guān)系的領(lǐng)域而言，我們可以參考圣羅倫斯大學(xué)「文明接觸」學(xué)程，或是紐約大學(xué)水牛城分�！该绹�(guó)多元主義與追求平等」學(xué)程的做法，精心設(shè)計(jì)適合臺(tái)灣的「世界文明」課程。

　　 第三，目前若干學(xué)校所實(shí)行的「勞動(dòng)」或「服務(wù)」課程，也有進(jìn)一步改進(jìn)的必要�！竸趧�(dòng)」課的原意是為了鍛練學(xué)生身體勞動(dòng)的能力、培養(yǎng)刻苦耐勞的心志、以及維護(hù)校園整潔的習(xí)慣，在早年實(shí)施時(shí)也確實(shí)頗有成效。但是近年來(lái)社會(huì)風(fēng)氣及物質(zhì)條件劇變，學(xué)生越來(lái)越無(wú)法體會(huì)勞動(dòng)的意義，只把它當(dāng)成學(xué)校節(jié)省清潔成本、剝削廉價(jià)勞力的制度。更重要的是，過去的勞動(dòng)是師生一起勞動(dòng)，老師以身作則，學(xué)生也有效法的榜樣。但是現(xiàn)在的大學(xué)教授根本視勞動(dòng)為畏途，并沒有與學(xué)生共同操持、培養(yǎng)師生感情的心意。如此一來(lái)，勞動(dòng)變成學(xué)生單方面的差事，校長(zhǎng)及教授只有在年度作秀時(shí)才會(huì)卷起衣袖勞動(dòng)，整個(gè)制度自然越來(lái)越?jīng)]有正當(dāng)性。

　　至于「服務(wù)」課程，若以臺(tái)灣大學(xué)以例，前兩個(gè)學(xué)期的服務(wù)等同于校園內(nèi)的清潔勞動(dòng)，而高年級(jí)的服務(wù)雖然鼓勵(lì)同學(xué)回到鄰里小區(qū)貢獻(xiàn)所學(xué)，但這種校外服務(wù)全部以個(gè)人自行安排方式處理，每個(gè)學(xué)生只須得到蓋章證明已貢獻(xiàn)若干小時(shí)，即可交差了事。如此不僅缺乏有效的規(guī)劃，而且敷衍蒙騙的情形比比皆是，實(shí)在與公民教育的精神相去甚遠(yuǎn)。

　　筆者主張國(guó)內(nèi)各校若真的想實(shí)施「勞動(dòng)」或「服務(wù)」課程，就應(yīng)該學(xué)習(xí)羅格斯大學(xué)「公民服務(wù)」課程的做法，將公民教育與小區(qū)服務(wù)融為一體，使其兼具知識(shí)傳授與德性實(shí)踐的課程。為了避免這種課程流于空洞，學(xué)校必須組成專責(zé)委員會(huì)全盤規(guī)劃，邀請(qǐng)老師開課帶隊(duì)，結(jié)合師生的專長(zhǎng)與地方的需要，進(jìn)行認(rèn)真的小區(qū)參與。事實(shí)上，以臺(tái)灣大學(xué)農(nóng)服、漁服、法律服務(wù)社等社會(huì)服務(wù)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，或是像陽(yáng)明大學(xué)「陽(yáng)明十字軍」的杰出表現(xiàn)，我們有理由期待臺(tái)灣的大學(xué)生可以釋放驚人的服務(wù)能量。真正需要克服的問題是：如何鼓勵(lì)更多老師參與學(xué)生的行列、如何規(guī)劃出理論與實(shí)踐兼具的課程、如何透過選修制度完成適當(dāng)?shù)姆纸M、如何在這個(gè)過程中教導(dǎo)學(xué)生成為國(guó)家的優(yōu)秀公民。

　　最后一個(gè)問題，是關(guān)于統(tǒng)獨(dú)爭(zhēng)議下的公民教育究竟要如何進(jìn)行。我們必須承認(rèn)，當(dāng)前臺(tái)灣的公民教育存在一個(gè)其它國(guó)家所沒有的困難，就是國(guó)家認(rèn)同爭(zhēng)議不休的窘境。由于政壇上主張維持「中華民國(guó)」體制者與主張「臺(tái)灣正名制憲」者的立場(chǎng)南轅北轍，而雙方的社會(huì)支持力又勢(shì)均力敵，因此公民教育也連帶受到影響，不知如何界定政治共同體的范圍，如何詮釋現(xiàn)存憲法的地位；
甚至不知道是否應(yīng)該討論國(guó)家認(rèn)同的問題，是否應(yīng)該改變文化認(rèn)同的對(duì)象。平心而論，雖然一般民主國(guó)家的公民教育也有令人困擾的問題，如美國(guó)的種族沖突問題或法國(guó)的政教分離問題，但是臺(tái)灣的認(rèn)同問題似乎更為嚴(yán)重，也更難以處理。

　　本文認(rèn)為，目前社會(huì)上回避討論國(guó)家認(rèn)同的作法并非最適當(dāng)?shù)淖鞣ā９倘辉谥行�學(xué)的公民教育中，避談高度爭(zhēng)議性的問題有其道理；
但是在大學(xué)的公民教育中，并不適合繼續(xù)逃避。如果一個(gè)教導(dǎo)政治認(rèn)同與文化認(rèn)同的老師能夠免除黨派的偏見，那么他（她）還是可以在「客觀」與「開放」的原則下，正式將認(rèn)同議題納入授課范圍。所謂「客觀」，是指教學(xué)者能以理性分析的方法，將各種立場(chǎng)的論據(jù)與利弊得失清楚地呈現(xiàn)給學(xué)生。所謂「開放」，是指授課者能盡量鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的看法，并在尊重他人的前提下進(jìn)行真誠(chéng)而熱烈的討論。統(tǒng)獨(dú)爭(zhēng)議與認(rèn)同問題若能以合乎理性的方式開始討論，不僅有助于減緩社會(huì)上激情對(duì)抗的緊張氣氛，同時(shí)也能促使?fàn)庌q者反省政治認(rèn)同與文化認(rèn)同的性質(zhì)與局限，轉(zhuǎn)而探討超越在地性情感忠誠(chéng)、邁向世界公民普世關(guān)懷的可能性。

　　 以上幾種困境，各有其相應(yīng)的解決之道。偏重國(guó)家的公民教育，必須濟(jì)之以世界公民的理想。舊有框架的包袱，必須以全盤更新的課程設(shè)計(jì)加以擺脫。日益陳腐的勞動(dòng)服務(wù)，必須改為師生共同努力的小區(qū)服務(wù)。而統(tǒng)獨(dú)問題的糾葛，則必須以客觀、開放的態(tài)度正式面對(duì)。如果我們能循著這幾個(gè)方向進(jìn)行調(diào)整，臺(tái)灣的公民教育將可展現(xiàn)更大的價(jià)值與吸引力。

　　參考書目：

　　Barber, Benjamin (1984) Strong Democracy: Participatory Politics for a New Age. Berkeley: University of California Press.

　　Barber, Benjamin (1992) An Aristocracy of Everyone: The Politics of Education and the Future of America. Oxford: Oxford University Press.

　　Nussbaum, Martha (1997) Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in

　　 Liberal Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

　　1 liberal education一般被翻譯成「博雅教育」，但是無(wú)論就這個(gè)詞的字面意義，或是納斯邦的解釋方式，都應(yīng)該翻成「自由教育」，因?yàn)檫@種教育與「自由心靈」、「自由人格」有關(guān)，詳下文。

　　2 舉例而言，哈佛大學(xué)目前將其核心課程分成十一個(gè)領(lǐng)域：外國(guó)文化，歷史研究A、B，文學(xué)與藝術(shù)A、B、C，道德推理，量化推理，科學(xué)A、B，社會(huì)分析。

　　原載：許紀(jì)霖主編：《知識(shí)分子論叢》第5輯《公共性與公民觀》 江蘇人民出版社，2006年。

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