(一)

　　一九九八年我在哥倫比亞大學東亞系獲得博士學位之后，便到馬里蘭大學的東歐及亞洲語言文學系擔任助理教授。在哥大畢業(yè)之前，我還到舊金山州立大學外語系擔任講師一年，這樣算起來，我已有七年的教學經(jīng)驗了。

　　走出哥大進入馬大的這一年，差不多是我的”三十而立”之年。站立在學生面前，我固然感到自豪，但也感到沉重。馬大是研究性大學，要求教師在六年之內(nèi)至少要有一本學術(shù)著作出版，才能得到終身教職，但教學又是自己的真正職業(yè)，這就意味著一站立起來就得”雙肩挑”。七年來，就這樣，研究性寫作，教學，加上后來生了孩子，這三重工作把我壓得喘不過氣。我常對父母訴苦說：我身上壓著三座大山啊，快得憂郁癥了。我明明知道，美國的職稱評定帶有機械性，如果英文學術(shù)著作不能及時出版，就拿不到”鐵飯碗”，過不了”終身教職”這一關(guān)，因此應當把精力放在對付”研究”這座大山，可是，腦子雖然明白，心靈卻加以拒絕�！笆紫鹊冒褧�教好，當個好老師”，這是心靈的絕對命令，這就是”職業(yè)良心”吧。大約是這個絕對命令，所以多年來我總是把教學放在第一位，把心思首先放在教學上，今天所以愿意和同行朋友們談論教學，也是因為多年的心思似乎也化作一點心得。

　　 （二）

　　我在哥大讀的是東亞系，博士導師是王德威教授，學習的重心是中國文化與中國文學。到馬大后教的主要課目也是中國文學藝術(shù)，包括中國詩歌，中國現(xiàn)代文學簡史，中國電影。走到大洋彼岸，用英文授課，還是離不開故鄉(xiāng)故園的方塊字。只是在中國的講臺上，要講”大江東去，浪淘盡千古風流人物”一句，可以脫口而出，而在美國課堂，則必須用詩意的英語表述，這種語言轉(zhuǎn)換非常困難。目前來自大陸又進入美國東亞系講壇的同行們，大多數(shù)在國內(nèi)是大學外語系出身，而我是北大中文系出身，英語的感覺和轉(zhuǎn)換能力，自然不如他們。在烏龜與兔子的競賽中，我總是充當烏龜?shù)慕巧�，在教學上其實也是如此，顯得特別笨重，特別費力。

　　而我覺得真正困難的還不是這個問題，而是美國學生對”人文”特別是對中國人文的興趣問題。到美國之后，尤其是深入美國社會之后，才知道美國人與中國人的文化理念﹑文化規(guī)范﹑文化心理確有很大的差別。就說文化心理吧，進入學校的中國青年學生，聽老師的道德”說教”與人文”說教”恐怕是理所當然的吧。中國的教學結(jié)構(gòu)，自古到今就有三維，即德育﹑智育﹑體育，而美國（不論是中學或大學）則只有二維，即只有智育和體育，（教會學校例外）。這種結(jié)構(gòu)再加上杜威實用主義理念在美國的影響，學生的接受心理就更難以承受”說教”了。其實，不僅是學生，哪怕是學校的領(lǐng)導人和一些教授，也自覺或不自覺地把培養(yǎng)學生的”職業(yè)技能”或謀生手段作為教育的第一目的，而不是把提高學生的整體生命素質(zhì)（包括理想追求﹑人文精神﹑歷史眼光﹑道德素養(yǎng)﹑良知體系﹑審美能力﹑生活態(tài)度﹑人格水平等）作為第一目的。讀書就是為了謀取一個飯碗，這已是天經(jīng)地義。至于孔夫子所說的教育是讓學生”學為人”﹑培養(yǎng)優(yōu)秀人性等等，似乎離美國很遠。據(jù)一些老教授講，第二次世界大戰(zhàn)之后美國有一段時間也挺重視道德教育﹑人文教育，我沒有研究這段教育史，不能確證此事。但我看到的現(xiàn)狀卻是，美國教育中的實用主義理念越來越普遍。我的教學，面臨的第一個挑戰(zhàn)，就是學生對文學藝術(shù)乃至對人文精神缺少基本的認識的興趣。

　　馬里蘭大學設(shè)立”東歐及亞洲語言文學系”，當然也希望從這里能走出東歐研究和亞洲研究的專家，但更多的是著眼于給現(xiàn)在各系的學生作必修課和選修課之用，以增加他們的異質(zhì)文化知識�？墒�，我見到的學生，他們開始時幾乎都只是想到這個偏遠的文化課拿點學分，即使學了東歐和亞洲的某種語言和某種人文知識，也只是為了以后多一個謀取職業(yè)的門道而已。本來有幾個學生（包括來自大陸﹑臺灣﹑香港的學生）還想選擇”文學道路”，但后來看到美國的文科畢業(yè)生不僅難以找到工作，而且即使找到了工作薪水也很低，便趕緊從文學路上”逃亡”了。面對這種境況和心態(tài)，我意識到，對于我的學生最重要的首先是不僅”身”要進入課堂，而且”心”也要進入課堂。倘若心不在焉，我講得再認真也沒有用。因此，每次開學，我都要進行一番讓學生不知道是說教的說教。這就是要說一些重視人文的真道理。

　　我警告他們，如果一個年青人，在大學里深造了四年，走出學校大門時，卻全然不知人生的根本，或不知一個”完整的人”是什么意思，那么，他的四年學習，基本上是失敗的，至少失敗了一大半。我常常引用我父親劉再復在香港的一次題為”教育﹑美育與人的生命質(zhì)量”的演講稿來說服他們。我父親認為，我們教育的第一目的不是培養(yǎng)”生存技能” (surviving skill)，而是要提高”生命質(zhì)量” ” (life quality)。也就是說要培養(yǎng)學生了解生存的意義與人生的根本，從而確定人的靈魂維度。他引用史賓格勒在《西方的沒落》所闡述的觀念，說明人的建設(shè)的關(guān)鍵是靈魂的建設(shè)，即人文維度與靈魂維度的確立�！比绻�只有知識和技能，那么人還是平面的，只有長度和寬度；
人類知識愈來愈多，寬度和長度增長了，但是缺少一個東西，即缺少第三維度，這第三維度就是人文維度；
只有具備了第三維度，人才有深度，生命才是立體的。生命質(zhì)量就是要求人要具有內(nèi)在深度，具有完整的立體的生命�！盵1]

　　我于是告訴學生，人與人的差別最根本的就是生命質(zhì)量的差別。一個完整的人，或者說一個立體的人，光有長度和寬度是不夠的，即光有知識﹑有技術(shù)是不夠的，只有當他同時也擁有深度的時候，才是一個真正的人。一個學理工﹑學自然科學的人，只有當他同時也擁有人本關(guān)懷﹑人文素質(zhì)的時候，他才是一個健康的﹑豐富的﹑完整的生命存在。

我還告訴他們，作為一個有抱負的學生，光到學校進行頭腦的訓練是不夠的，還要有心靈的培育。優(yōu)秀的心靈使頭腦獲得方向，使頭腦的產(chǎn)品獲得真價值。任何技術(shù)，都有雙面性，原子能可造福人類，也可以毀滅人類。我甚至還得和他們講講”幸福觀”，因為他們大多抱著”享樂主義”的人生觀。我跟他們說，一個沒有音樂耳朵﹑沒有審美眼睛﹑沒有文學感覺的人不會有真正的幸福，很可能一輩子只是一個機器的附件或一臺計算機的附件。當然我在進行這種說教時，要講些故事，要舉些生動的例子。經(jīng)過多年來的教書生涯，我確信這番說教，乃是教學的前提，的確能激發(fā)學生的學習熱情和人文興趣，并非白費口舌。美國人講究實用主義，我一上課偏偏要挑戰(zhàn)一下杜威先生的這個覆蓋美國的主義，偏偏要講文學藝術(shù)的“無用之用”的大道理。這一挑戰(zhàn)，如果用禪宗的語言來表述，就是給入門的學生先來一”棒喝”，叫你別太實用，叫你好好聽我講點中國文學與中國文化。

　�。ㄈ�）

　　正因為東西方文化觀念﹑文化規(guī)范﹑文化心理存在著巨大差距，所以西方的學生學習中國文學也就不那么容易。有的課文，對于中國學生極容易理解，對美國學生卻不那么容易理解。選修中國現(xiàn)代文學課程的大學本科生大多對中國歷史和文化一無所知，有的學生甚至連大陸﹑臺灣和香港的區(qū)別都茫茫然，有的美籍華裔學生對中國文化雖然稍有一點認識，但講來講去，似乎也只知道打入好萊塢的成龍﹑李連杰和拍《藏龍臥虎》的李安。面對這樣一群學生，我有時真是感到頭痛，不知從何教起，不知如何引導他們在短短的一個學期之內(nèi)了解二十世紀中國豐富的文學和文化。面對他們，我常常想起昆德拉的《生命不能承受之輕》，說實在的，他們實在是太”輕”了，整天沉浸在大眾娛樂文化中，吃麥當勞，看球賽，留戀好萊塢電影，被商品社會層層包圍，相比之下，二十世紀的中國文化”重”得讓他們無法承受，無法理解。我在《亞洲周刊》的專欄中，曾寫了一篇論”輕”與”重”的文章，當時就是從教學中引發(fā)出的感慨：

　　”在美國校園里用英文講授中國文學時，我發(fā)現(xiàn)美國學生并不缺少輕的興趣，他們其實犯的都是‵失重′的毛病。經(jīng)過了后現(xiàn)代社會文化工業(yè)的洗禮，我的學生大多只懂得欣賞‵輕′的﹑幽默的﹑好玩的東西，十分懼怕沉重感。偏偏我所教的中國現(xiàn)代文學又承擔了大量的歷史和民族的苦難，讓學生們大大叫苦，而我也常�？嘤谡也坏脚c他們對話的途徑。偶爾在課上放一兩部中國影片，他們也嫌太沉重了。學生們的這種失重感揭示了后資本主義工業(yè)社會的文化轉(zhuǎn)向，正如詹姆遜在他的《文化轉(zhuǎn)向》一書所論述的，如果說現(xiàn)代性還擁有崇高的美學的話，那么后現(xiàn)代性則完全拋棄了崇高，拋棄了美的自律狀態(tài)，轉(zhuǎn)而推崇美所帶來的快感和滿足�！盵2]

　　于是，我毫不客氣地批評學生們沉浸于”輕”的可怕，激發(fā)他們走出消費文化，走出快餐文化，走出享樂文化，感受一下”重”的真實感，感受一下中國文化的復雜性，從而對他們自己的文化也獲得一種反思與觀照的能力。

　　面對美國學生的文化心理和實際水平，我認為教學的關(guān)鍵在于如何讓他們了解中國文學作品產(chǎn)生的歷史場合，即產(chǎn)生文學作品的語境。我以前在大學里選修英國文學和美國文學時，老師一上來就進行本文批評，似乎從沒有一個”文學史”的概念。西方文學批評很重視文本的分析，這是好的，但如果太執(zhí)著﹑太過分，就會只知其一，不知其二，只知形式結(jié)構(gòu)，不知精神內(nèi)涵。特別是對于美國學生，他們對中國本來就很陌生，講起中國文學作品，如果不知道語境，就會陷入結(jié)構(gòu)分析的陷阱之中，如墜煙霧。意識到這一點，我這些年便有意識地挑戰(zhàn)新批評﹑結(jié)構(gòu)主義﹑后結(jié)構(gòu)主義等時髦的教學法，有意把語境看得比語言還更重要。無論是講中國文學還是講中國電影，都充分地講清時代，講清中國的具體歷史場合。例如我常從晚清的梁啟超講起，從小說革命講起，讓學生明白為什么中國文學被提高到國家話語的高度，成了拯救國家﹑改造國民的工具？為什么中國知識分子一直都走不出”感時憂國”的情懷? 為什么現(xiàn)實主義成了中國現(xiàn)代文學的主流表現(xiàn)形式？又比如講魯迅的《狂人日記》和《阿Ｑ正傳》，就首先要講中國歷史的漫長，傳統(tǒng)包袱的沉重（和美國完全不同），保守力量的根深蒂固。由于中國黑暗的特別濃厚和民族劣根性的特別頑固，啟蒙者就不得不采取”矯枉過正”的策略。如魯迅所言，本意只想讓主人開窗戶，可是主人太保守又太刁頑，只好威脅說，如果你不開窗就掀掉你的房子，這主人才肯折中地開了窗子。歷史場合講清了，才能說明魯迅當時為什么那么激烈，才能說明魯迅說中國文化傳統(tǒng)的”吃人”是什么意思，也讓美國學生不會因為讀了《狂人日記》之后誤以為中國文化乃是血淋淋的血腥文化。我記得在課上曾有過幾個美國學生問我，是否中國歷史上常常出現(xiàn)野蠻的”吃人”事件。經(jīng)過我的解釋后，他們才明白，魯迅所說的”吃人”是一種文化隱喻，是五四新文化對封建文化的隱喻式的抗議。

　　（四）

　　重視語境的講述，是我的教學特點。為了把這一特點發(fā)揮得更好，我又把語境分為幾個層次，也可稱作語境結(jié)構(gòu)的設(shè)定。語境應包括歷史語境﹑政治語境﹑文化語境和審美語境即文學藝術(shù)自身語境。

　　一個作家﹑導演的作品的產(chǎn)生除了和他們所處時代的政治﹑文化大環(huán)境有關(guān)之外，還與他們在文學藝術(shù)發(fā)展鏈條上的具體位置有關(guān)。例如中國現(xiàn)代文學，是屬于處于京派位置與處于海派位置的作家，就必須講清楚。二﹑三十年代處于京派位置的周作人﹑沈從文和處于海派位置的施蟄存﹑劉吶歐等對現(xiàn)代化浪潮的感覺就全然不同。如果說海派歡迎”聲光化電”并抒寫聲光化電下人的心理感覺，那么，京派則與此拉開距離，這才有”談龍說虎”的閑適散文，而魯迅的《野草》則異于南北兩端，在現(xiàn)代化潮流面前徘徊不安，既沒有躲進”自己的園地”的隱逸之情，也沒有歡呼聲光化電的興奮之情，更多仍然是彷徨與焦慮的現(xiàn)代感，是對存在意義的叩問。講清魯迅﹑周作人、沈從文﹑施蟄存的流派語境，再進入他們的作品分析自然就容易明白得多。

　　　一個作家與時代和藝術(shù)思潮的關(guān)系是非常緊密的，他（她）塑造著時代，也同時被時代所塑造。比如當我們讀女作家丁玲的文學作品時，就不能把它們看成一成不變的整體，而是應該看到它們在各個歷史時期所顯示的不同風貌與不同的藝術(shù)價值。比如二十年代末，丁玲受到五四新文藝的影響，她在《莎菲女士日記》表現(xiàn)出了女性對自己身體欲望的認識，表現(xiàn)出了女性主體的覺醒。到了１９３０年，她轉(zhuǎn)而接受早期普羅文學的”革命加戀愛”的文風，把新女性的主體意識寫成了小資產(chǎn)階級的閑情與趣味，成了不值得追求與肯定的東西。四十年代的延安時期，她雖然已經(jīng)接受馬克思主義的洗禮，可是并沒有完全放棄女性主義批評的角度，(點擊此處閱讀下一頁)

　　在《我在霞村的時候》這篇小說中，我們還能深深體會到她對女性命運的關(guān)懷。到了丁玲得到斯大林文學獎的《太陽照在桑干河上》這一階段，我們發(fā)現(xiàn)她的女性主義意識已經(jīng)基本上被意識形態(tài)的寫作所代替，只在黑妮這一小小的角色中，還能看到一點點微小的個性的痕跡。到了她晚年所寫的《杜晚香》，我們則看到她已經(jīng)完全成為政治的寫作工具，一點個體的聲音也聽不到了。給學生講丁玲的各個寫作階段，可以讓他們更深入地了解作品與歷史語境﹑政治語境和藝術(shù)語境之間層層復雜的關(guān)系。

　　又如中國電影，除了講述每個電影的大時代場合之外，又必須講述該影片導演產(chǎn)生的藝術(shù)小時代場合。中國當代電影藝術(shù)已經(jīng)經(jīng)歷六代轉(zhuǎn)換，每代都有自己追求的藝術(shù)重心和表現(xiàn)特點。

就以張藝謀為代表的第五代和以賈樟柯為代表的第六代來說，其審美趣味就大不相同。第五代導演是中國八十年代的”文化熱”（文化反思運動）的產(chǎn)物，與”尋根派”小說和”實驗小說”的文化關(guān)懷有相通之處﹣﹣不再轉(zhuǎn)述意識形態(tài)的話語，而是以充滿主體性與個體化的語言對歷史進行重寫。像張藝謀的《活著》﹑《紅高粱》﹑《大紅燈籠高高掛》、陳凱歌的《黃土地》﹑《霸王別姬》﹑田壯壯的《藍風箏》都是對文化的尋根，對歷史的反思與重新書寫。在第五代的電影美學革命中，揮之不去的仍是重新書寫歷史的情懷，所以電影中的女主角，基本上都成了闡釋寓言式的歷史景觀的符號，其女性主體都被大的歷史敘事所淹沒�？梢哉f，第五代導演的作品是對主流文化和權(quán)威話語的有力反抗，是中國影壇走向國際影壇的凱旋，但是其對當代生活和”個人化”的表現(xiàn)仍然不足。第六代導演則對九十年代社會轉(zhuǎn)型期與社會商業(yè)化有著強烈的響應，與當代生活尤其是個體生活聯(lián)系得更加緊密，不再熱中于歷史的大敘述，而是回到現(xiàn)實，回到現(xiàn)代性潮流沖擊下的日常生活﹑城鄉(xiāng)矛盾﹑個人的生存危機和情感波動等，比如張元的《北京雜種》﹑王小帥的《北京自行車》和賈樟柯的《小武》都是都市漫游者的記錄，描寫形形色色的的都市邊緣人，以及尋找被城市現(xiàn)代化進程所掃蕩的個人記憶。這一代的導演，對第五代把歷史寫成寓言故事不感興趣，而是更加注意身邊的故事，注意真實性與客觀性，注意都市體驗和個體的掙扎，可以說更為”個人化”一些。當學生弄清這兩代導演的不同藝術(shù)語境后，他們也就更能理解他們不同的藝術(shù)追求與藝術(shù)價值。

　　 （五）

　　我的強調(diào)語境解說的教學法，用中國傳統(tǒng)史書的基本概念來表述，就是在分析講解”傳”（人物﹑故事﹑情節(jié)﹑文本結(jié)構(gòu)等）時，不忘先講清”志”。我的同窗同行王崗曾著《浪漫情感與宗教精神》一書，他很善于讀歷史，說讀史書特別要重視讀”志”。范文瀾曾論述道：”只有紀傳，沒有志書，不能說是完整的國史�！保ā吨袊�通史》第三編第一章第五節(jié)）此說就被我理解為要重視讀“語境”。所謂”志”，便是產(chǎn)生歷史人物和歷史事件的制度﹑環(huán)境。打開《“史記》”，我們總是先進入伯夷傳﹑孔子傳﹑項羽傳等，往往忘記認真讀一讀”志”。可是要真正講清楚伯夷﹑叔齊，不把這兩位志士﹑逸士所處的湯武革命時代講清楚是不行的。中國的三皇五帝延至商紂時代，所有的政權(quán)更換，都采取和平方式，即都用禪讓方式。周武王討伐暴君雖有道理，但它破壞了這一方式，所以才有伯夷﹑叔齊兩兄弟譴責周武王的”以暴易暴”的說法。伯夷﹑叔齊的逃亡，是對暴力方式的拒絕，并非是對紂王的絕對忠誠。韓愈的”伯夷頌”，把伯夷﹑叔齊改寫成忠于君主的儒家楷模，很值得質(zhì)疑。但這種質(zhì)疑，也只能靠對”志”的理解。

　　我講中國現(xiàn)代文學，重心放在講魯迅﹑沈從文﹑張愛玲三個點上，但都把他們放在”志”的前提下來闡釋。五四前后，中國正從鄉(xiāng)村時代向城市時代轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變，應是二十世紀中國”志”的主要內(nèi)容。魯迅熟悉鄉(xiāng)村，他寫出了中國鄉(xiāng)村時代最后瞬間中國底層農(nóng)民的苦難并借此寫出民族的大苦悶和民族劣根性的大包袱。而沈從文則對時代的轉(zhuǎn)變抱著懷疑的態(tài)度，他寫的是真實中國鄉(xiāng)村古典人性美的挽歌。邊城，翠翠，清澈的山水，即將被城市工業(yè)文明所污染﹑所破壞，他要用筆描繪出最后的純真的圖畫，以襯出現(xiàn)代文明的丑陋。沈從文的思路，在中國近代史上，從章太炎開始就有，章氏之后的梁漱溟等，也有這種思路。說清”民粹派”的思路，就說清沈從文創(chuàng)作的”志”。至于張愛玲，她本來就生活在大城市，居于現(xiàn)代化的中心，所以寫起城市生活和城市人物心態(tài)，就顯得逼真，而對于農(nóng)村，她卻完全是陌生的，沒有到過鄉(xiāng)村，卻硬寫出鄉(xiāng)村大變動的《秧歌》，就未免吃力。文字語言功力雖深，但其中的漏洞卻不能不暴露出來。美國是一個城鄉(xiāng)差距比較小的國家，美國的青年學子很難理解中國從鄉(xiāng)村到城市巨大轉(zhuǎn)變中的種種心態(tài)事態(tài)，如果未能給他們講清中國轉(zhuǎn)型的”志”，就不能講清其轉(zhuǎn)型歷史條件下的作家作品。這也許是中國課堂上無須焦慮的問題，但對于我，則是要”狠下工夫”想清說清的問題。

　　談起”志”，我有時也想起賽依德所講的”東方主義”。他說”東方主義”是西方對東方的所有觀念﹑形象及幻想的制造。的確，如果我們的教學與東方的歷史語境脫離，而只是以西方普遍化的歷史觀念來看待中國，那確實會陷入以歐美為中心的認識論，我們則成了一群制造”東方主義”的東方人。其實，就連講解東方主義這一概念本身，也得放到具體的歷史語境來談。比如陳小眉在她的著作《西方主義：毛以后的中國的反話語理論》中談到，在中國八十年代的特殊的歷史語境下，官方西方主義和反官方西方主義就不同，前者以西方闡釋來鞏固國家政治話語，后者則以西方闡釋來對抗官方權(quán)力話語。[3]所以，如果不了解”志”，不了解具體的歷史和政治語境就來談中國作品，那只能是隔靴搔癢，與中國的實際情況相隔越來越遠，無法還原中國文化與文學的本來面目。從這種意義上看，中國文學史的概念和輪廓在我的教學中是必不可少的。

　　（六）

　　除了注意語境外，我當然也重視”史論結(jié)合”，也鼓勵學生以各種角度來閱讀中國作品。我的學生常常會用各種西方文學理論來闡釋中國小說和電影，或者用女性主義理論來讀女作家的作品和男性作家對女性的描寫，或者用后殖民主義理論來讀魯迅的改造”國民性”的問題，或者用解構(gòu)主義理論來讀第五代和第六代電影，可以說是五花八門。從接受美學的角度來講，這確實無可非議，但是我還是常常指導學生不要闡釋得過了頭，偏離原本歷史政治文化的具體語境。其實，我們在美國的學院派的同行們，也會經(jīng)常犯同樣的毛病，拿起一個西方理論家的理論就往中國文學作品上套，也不管這一作品當時生成的特殊的歷史場合，往往”言必稱福科﹑德里達”，好像沒有西方理論來論證其觀點就不夠有份量，對自己的本土文學傳統(tǒng)反而生熟得很。

　　在引進”文學史”這個概念時，我當然也會遇到”經(jīng)典”與”非經(jīng)典”的問題。我主要介紹中國現(xiàn)代文學史中的主流文學和主流作家，如魯迅，沈從文和張愛玲，在此基礎(chǔ)上，才介紹一些非經(jīng)典性的作家及流派。當我們做研究時，常常會發(fā)掘出一些以往被文學史掩蓋的作家，如廢名﹑蘇青﹑張恨水等，但是在教學中，倘若把重點放到非經(jīng)典文學作家及其作品的話，那么學生對中國現(xiàn)代文學的理解就不夠全面，會連一些最基本的常識都搞不清楚。

　　總之，我的教學思路是回歸文學經(jīng)典，回歸真實的文學歷史，不管現(xiàn)在時髦的理論是什么，我都盡量引導學生回到文學本身，注意文學的審美價值，注意文學的生成條件與文學性，讓他們明白這些作品與時代之間復雜的關(guān)系。不錯，我所教的課程在美國校園中是屬于非�！边吘壔�”的課程，這里面所隱含著的歐洲中心的話語霸權(quán)是不言而喻的。然而，正因為此，我更不想為了擠進”中心”而一味追逐學院派時髦的理論話語，而是努力地保持自己的教學特色，努力還原歷史的真相和文學的審美趣味。就像現(xiàn)在的全球化和本土化的爭論一樣，我不想我的課程被全球化的話語和價值系統(tǒng)所籠罩，而是希望在鋪天蓋地的統(tǒng)一化的全球化工程中，挽救出一些真正具有本土特色的歷史文化記憶。

　　（七）

　　我在美國教書才七﹑八年，說到底，才僅僅是個開始。剛剛走了第一步就寫這樣的文章，未免太早。但是，想到可以借此思考一下自己的課堂生涯，以讓今后更自覺地做些實驗與實踐，又想到可借此機會，和其它朋友交流一下心得，也就答應編者的約稿寫了。但因為經(jīng)歷太短，說得也就難免疏淺，這就得請讀者原諒了。

　　不過，我也想到教書其實才是我的天職，它在某種意義上比我的學術(shù)研究工作更為重要。這倒不是因為我從小就”好為人師”，而是因為在這么一個物欲橫流﹑商品泛濫的時代，如果連我們作為教師都不重視”育人”，那么這個世紀還有什么希望呢？如果每個教授拼命做研究只是為了增加一些追逐名利的資本，那么這些著作又有什么價值呢？多寫一本學術(shù)著作對于個人而言，固然很有成就感，但是能把人文精神傳播給還在成長中的學生們，不是更加重要嗎？在美國教中國文學雖然領(lǐng)域很窄，但是它既能讓美國學生對中國文化有更深一步的認識，讓中西文化有所交流﹑溝通，還能幫助自己保持一些美好人性，一點”為人師表”的尊嚴與責任感。我認為教書的過程，不僅是傳授知識的過程，而且是自身修煉的過程。在學生的注視與期待下，教師是很難回避”崇高”的，對黑暗不能不置一詞，不能失去知識分子的良心與社會責任感，絕對要拒絕狡猾與世故。因此，從心靈深處，我更喜歡人們把我看作一個”教師”，而不是”學者”。

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　　　　[1] 劉再復，《滄桑百感》，（香港：天地圖書，２００４年），１５９﹣１６７頁。

　　　　[2] 劉劍梅，《狂歡的女神》，（香港：明報出版社，２００４年），１７２頁。

　　　　[3] 陳小眉，《西方主義：毛以后的中國的反話語理論》，（紐約：牛津大學出版社，１９９４年版）序言。

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