摘 要：新《課程標準》指出學生是教學過程的主體，學生的發(fā)展是教學活動的出發(fā)點和歸宿，有效的歷史學習活動，不能單純地依賴模仿與記憶，自主探索與合作交流是學生學習歷史的重要方式。本文結合自己的實踐，對“主體探究”教學模式中創(chuàng)設問題情境的主要方式進行有益的探索。
　　關鍵詞：新課程 主體探究 創(chuàng)設情境
　　我國教育部頒布的《歷史課程標準》（實驗稿）要求歷史教學應“注重探究式學習”，要使學生“勇于從不同角度提出問題，學習解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學習心得；積極參加各種社會實踐活動，學習運用歷史的眼光來分析歷史與現實問題，培養(yǎng)對歷史的理解力�！�
　　什么是“探究式學習”呢？“所謂探究式學習，即從學科領域或現實社會生活中選擇和確立研究主題，在教學中創(chuàng)設一種類似于學術（或科學）研究的情景，通過學生自主、獨立地發(fā)現問題，實驗、操作、調查，搜集與處理信息，表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學習方式和學習過程�！�
　　“主體探究”教學并非新的教學模式。最早出現在20世紀60年代的美國，現已在西方國家的中小學教學中獲得了廣泛的運用。這一教學模式淵源于西方興盛一時的認知—發(fā)現學習理論。認知—發(fā)現學習理論是當代認知派學習理論的主要流派之一。其主要創(chuàng)建者是美國著名心理學家和教育家杰羅姆·布魯納（Jerome.S.Bruner）。他認為，學習知識的最佳方式是發(fā)現學習。所謂發(fā)現學習，是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現知識，掌握原理和規(guī)律。認知—發(fā)現學習理論引領20世紀60年代西方教育改革，在我國進行新課程改革下的今天，發(fā)現學習理論將在我國新課程改革中占有重要地位。
　　布魯納說：“發(fā)現與驚奇一樣，偏愛有良好訓練的頭腦�！倍�善于發(fā)現的頭腦是在一定的環(huán)境作用和教育影響下形成的。因此，對于學生來說，良好的，有利于培養(yǎng)學生發(fā)現學習能力的教育和教學方式顯得非常重要。為此布魯納大力倡導假設式教學，在假設式教學中，學生不是聽者，而是投入到系統(tǒng)闡述中，有時還在期間擔任主要角色。當信息到來時，學生不僅能接受它們，而且能加以評價�？梢钥隙�，假設式教學在培養(yǎng)學生的發(fā)現學習的能力方面要比傳統(tǒng)的講解式教學更為有效。我認為，假設式教學與當今新課程倡導進行探究式學習，二者的實質精神是一致的。在歷史教學中，貫徹這一精神，創(chuàng)設歷史學習情境至為關鍵。
　　所謂歷史情境是指歷史事件發(fā)生以及歷史人物活動所處的時間、地點、背景等。歷史情境的精心創(chuàng)設是歷史發(fā)現和提出歷史問題的重要前提，只有當創(chuàng)設的歷史情境進入學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并且在內容上富有挑戰(zhàn)性和探索性時，學生才能在已有的認知水平上，通過教師的適當引導，從中發(fā)現問題，提出問題，并形成解決問題的愿望。
　　在歷史教學中，教師如何創(chuàng)設歷史情境？如何把探究式教學真正落實到課堂中去？本文結合自己的研究和實踐，擬就此談幾點看法，意在拋磚引玉，歡迎各位同仁批評指正。
　　一、創(chuàng)設事件情境
　　所謂事件情境，就是利用各種媒體，模擬和再現重大歷史事件的發(fā)展梗概或場景，讓學生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰(zhàn)爭等影視劇中侵略者的“船堅炮利”、清軍腐敗、清政府統(tǒng)治岌岌可危等有關材料，制成關于“鴉片戰(zhàn)爭”的課件，就能讓學生觀察和分析鴉片戰(zhàn)爭中中國失敗的原因等。
　　除制作課件外，播放與課題相關的影視劇，更能引起學生的興趣，激活課堂。例如，在講述《解放戰(zhàn)爭》一課時，由于學生缺乏戰(zhàn)爭的感性經驗，光講課文往往感到枯燥無味，于是我在上課時播放了電影《大決戰(zhàn)》有關戰(zhàn)爭的片斷，讓學生親自感受，如身臨其境，再配以教師具體的講解，學生對大決戰(zhàn)的背景、概況有了比較深刻的印象，注意力很集中，主動性增強，學習積極性大大提高。影視情景為學生再現了過去的歷史，提供了感性材料，促進了學生對知識的理解和智能的發(fā)展，便于知識的鞏固，有利于學生素質的提高。
　　二、創(chuàng)設角色情境
　　所謂角色情境，即決定歷史人物必然性心理活動的特定背景�！敖虒W的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞�！睂W生通過“導演”歷史，充當歷史的“當事人”，主體意識喚醒，學習效果自然得到改善。
　　比如在講授“我國社會主義制度的確立”一節(jié)時，我是讓學生首先預習，然后把他們分成幾個部：“建國初的農民”、“社會主義改造時的農民”、“社會主義制度確立以后的農民”等。學生自愿報名參加，并在部里擔任不同的角色。讓他們分別按照自己對土地改革時、社會主義改造時和社會主義改造完成以后農民的心里的變化，來加強他們對這一時期國家對農村政策的理解，結果學生不僅談解放初期的土地政策和社會主義改造時的土地政策，而且還談到了以后的“人民公社化運動”和十一屆三中全會以后的“家庭聯(lián)產承包責任制”，學生爭論激烈，課堂氣氛異�；钴S。這場對抗使學生由從過去的政治角度看歷史，到從生產力發(fā)展的角度看歷史，看那種力量促進了生產力的發(fā)展。非常深刻！這是一個根本性的轉變，而這個轉變正是學生自己在自主學習過程中提出來的。
　　又比如，在講選修四如何評價一個歷史人物這個知識點時，在上課前我先給學生每人發(fā)一張小紙片，讓他們把自己對班長的評價寫在上面。答案當然是五花八門的。有些學生因為跟班長交情較好，所以就把班長寫得神乎其神，褒美之情流于字間；而有些學生因為平時紀律較散漫，受班長管制較多，所以字里行間都流露出了對班長的不滿；只有少數幾個學生能夠公正地評價班長的優(yōu)缺點。在作了點評之后，我就拋出這節(jié)課要討論的主題——如何評價歷史人物。有了前面的評價班長作鋪墊，學生的積極性就被調動了起來，因此討論得相當熱烈。最后我又讓他們自己總結，同時也把我的答案亮出來。如此一來，學生對如何評價一個歷史人物積極主動，印象就非常深刻。
　　三、創(chuàng)設問題情境
　　問題情境是指教師有目的的、有意識地創(chuàng)設的各種情境，以促使學生去質疑問難、探索求解。古人云：“善思則得，善誘則通，誘思交融，百煉成鋼。”“誘”在這里體現的就是教師引領、指導的策略。善誘能大幅度提高教學效率，其中問題的設計是關鍵。
　　四、創(chuàng)設懸念情境
　　思維從疑問開始，教學過程就是不斷質疑、解疑的過程。所謂“懸念情境”是指課堂教學中，教師針對學生的求知欲強，創(chuàng)設具有科學性、新穎性的“懸念”，以引起學生探索活動的一種情境。創(chuàng)設懸念，恰當質疑，會使學生產生迫切探究的認識心理，激發(fā)求知欲望。比如在進入新課教學前，教師如果能巧妙地利用問題設置懸念，就可以引起學生探求知識的濃厚興趣，就會很自然地引導學生去去關注將要學習的內容。
　　如在學習三國有關歷史時，我設計了以下的導入新課的環(huán)節(jié)：先是由電腦投影了京劇中諸葛亮和周瑜的人物造型，由學生猜二人的年齡，學生很感興趣，紛紛說出自己猜想出的數字，總體的印象都是諸葛亮要比周瑜大。接著我又出示了以下文字：據史書記載，諸葛亮生于漢光和四年（公元181年），周瑜生于漢熹平四年（公元175年），引導學生閱讀之后，他們得出了答案：歷史上的周瑜要比諸葛亮大6歲，很多學生都不理解。這時，我指出其實歷史上的三國與文藝作品中的三國并不能完全劃上等號，有的甚至是完全相反的，今天我們就共同來學還原三國鼎立的歷史面。這樣一個懸念，極大增強了學生的學習欲望。
　　在具體教學中，創(chuàng)設歷史情境，激發(fā)學生探究主動性的方式方法還有很多，比如創(chuàng)設糾錯的情境、創(chuàng)設質疑的情境等，在這不一一贅述。
　　總之，教師通過精心創(chuàng)設教學情境有助于激起學生探究的樂趣和開發(fā)學生的智力，激發(fā)學生可持續(xù)發(fā)展的學習動力，促使學生自覺地、專注地投入到課堂探究學習活動中來。
　　蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現者、研究者、探索者固有的需要，……”教師通過創(chuàng)設教學情境，滿足了學生的主體需要，學生則以進步和提高肯定教師教學成果。師生雙方都獲得一種心理上的滿足，教與學自然相得益彰。
　　一份耕耘一份收獲！在歷史探究式學習中，創(chuàng)設情境的確頗費心思，但只要我們堅持不懈，必將能在新課程改革中闖出廣闊的天地！
　　參考文獻
　　[1]教育部.中華人民共和國教育部普通高中歷史課程標準（實驗）[M].北京人民教育出版社，2003.
　　[2]布魯納.發(fā)現的行為[M].上海人民出版社，1973.

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