提要：被稱(chēng)為文化再生產(chǎn)理論的布迪厄教育理論在社會(huì)學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)占據(jù)著獨(dú)特的地位。它既不同于以往那些以社會(huì)流動(dòng)理論為依據(jù)、強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者主觀能動(dòng)性的教育理論，亦不同于以階級(jí)與階層理論為基礎(chǔ)的客觀主義教育思想，而是一種揭示現(xiàn)代學(xué)校教育不平等的社會(huì)學(xué)分析框架。布迪厄認(rèn)為學(xué)校教育不是一種鏟除社會(huì)不平等的制度。相反，它是一個(gè)以“遺傳”的方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì)不平等并使此類(lèi)不平等正當(dāng)化和永久化的重要手段。此外，教育的不平等也并非僅僅取決于經(jīng)濟(jì)因素，而是各種因素共同作用的結(jié)果。而且在諸多因素中，文化起到了至關(guān)重要的作用。布迪厄指出，如今文化障礙和經(jīng)濟(jì)障礙（有時(shí)甚至比經(jīng)濟(jì)障礙更難逾越）已共同成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會(huì)階層以及社會(huì)不平等的核心要素。他的這一極具沖擊力的主張盡管在西方學(xué)術(shù)界和思想界引起了激烈而廣泛的爭(zhēng)議，但以文化再生產(chǎn)為基礎(chǔ)的布迪厄的教育理論卻作為“一種最富啟發(fā)性的方式”（吉登斯語(yǔ)）對(duì)現(xiàn)代社會(huì)科學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

　　關(guān)鍵詞：布迪厄、文化再生產(chǎn)、教育不平等、選擇

　　再生產(chǎn)理論是二十世紀(jì)中后期興起于西方社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的一種現(xiàn)代社會(huì)批判理論。作為一種反思能力主義與實(shí)力主義——通過(guò)個(gè)人能力、機(jī)會(huì)均等和社會(huì)變遷等觀點(diǎn)來(lái)把握現(xiàn)代社會(huì)的理論——的社會(huì)學(xué)理論，再生產(chǎn)理論對(duì)社會(huì)學(xué)尤其是文化和教育社會(huì)學(xué)做出了巨大貢獻(xiàn)。再生產(chǎn)理論主要由巴斯蒂的語(yǔ)言代碼理論、布魯斯和吉登斯不平等的再生產(chǎn)理論，以及布迪厄的文化再生產(chǎn)理論所組成。其中尤以揭示文化與教育的社會(huì)等級(jí)再生產(chǎn)功能以及社會(huì)選擇過(guò)程中的不平等現(xiàn)象而著稱(chēng)的布迪厄文化再生產(chǎn)理論最具代表性。

　　在社會(huì)學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，從文化再生產(chǎn)這一獨(dú)特視角出發(fā)的布迪厄教育理論占據(jù)著獨(dú)特的地位。它既不同于以往那些以社會(huì)流動(dòng)理論為依據(jù)、強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者主觀能動(dòng)性的教育理論，亦不同于以階級(jí)與階層理論為基礎(chǔ)的客觀主義教育思想，而是一種超越主客觀二元論傾向并在充分認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜性與多樣性的基礎(chǔ)之上建立起來(lái)的揭示學(xué)校教育不平等的社會(huì)學(xué)理論。

　　布迪厄?qū)�教育�?wèn)題的關(guān)注幾乎貫穿其整個(gè)學(xué)術(shù)生涯，其中最重要且受到廣泛關(guān)注的則是其早期的教育思想。這些思想主要體現(xiàn)于他和帕斯隆合著的《繼承人》和《再生產(chǎn)》這兩部研究法國(guó)高等教育的作品中。在此，布迪厄和帕斯隆對(duì)法國(guó)現(xiàn)代教育體制進(jìn)行了深入剖析并提出學(xué)校是“一個(gè)生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會(huì)與文化不平等的主要場(chǎng)域”的著名觀點(diǎn)。這一主張由于顛覆了迄今為止將教育視為一股自由的動(dòng)力以及促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的工具的固有觀念而成為當(dāng)今社會(huì)科學(xué)界最具震撼力的教育社會(huì)學(xué)思想之一。

　　1.文化的再生產(chǎn)

　　從某種意義上講，布迪厄社會(huì)學(xué)就是一門(mén)揭示社會(huì)不平等的社會(huì)學(xué)。不平等即指盡管支配階級(jí)表面上一再宣稱(chēng)任何人都有“平等”獲取各種機(jī)會(huì)和資源的權(quán)利并將此作為一種制度確定下來(lái)，但行動(dòng)者卻由于仍然無(wú)法平等地獲取各種機(jī)會(huì)與資源時(shí)所產(chǎn)生的一種不公平感。換言之，不平等意識(shí)即指行動(dòng)者在“平等性”原則之下，因依然感受到某些難以查覺(jué)的障礙時(shí)所產(chǎn)生的不愉快感。

　　布迪厄的文化再生產(chǎn)理論之所以能在文化和教育領(lǐng)域內(nèi)引起強(qiáng)烈反響，主要和其揭示了隱藏在平等性幻想之下的社會(huì)不平等現(xiàn)象有關(guān)。對(duì)于歐美等早已步入工業(yè)化時(shí)代的國(guó)家來(lái)說(shuō)，1960年代既是經(jīng)濟(jì)高速成長(zhǎng)和起飛的時(shí)期，也是中高等教育得到迅速發(fā)展和普及的年代。法國(guó)社會(huì)在此期間也經(jīng)歷了同樣的發(fā)展和變化。法國(guó)在20世紀(jì)50年代末進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速成長(zhǎng)期，國(guó)民經(jīng)濟(jì)總產(chǎn)值（GDP）連續(xù)多年保持在5％左右。隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和國(guó)民收入的持續(xù)增長(zhǎng)，教育尤其是高等教育也得到了迅速普及。1950年，法國(guó)大學(xué)入學(xué)考試合格者僅為32，363人。而到了1985年，大學(xué)入學(xué)考試合格人數(shù)竟激增至252，050人。也就是說(shuō)，在短短的二十多年時(shí)間內(nèi)，大學(xué)入學(xué)合格人數(shù)竟然猛增了7.8倍。

　　但以上這組數(shù)字是否意味著法國(guó)社會(huì)已在很大程度上實(shí)現(xiàn)了平等，而且“教育民主化”的理念也早已深入人心了呢？答案顯然是否定的。因?yàn)槿绻�人們把教育同樣視為一種競(jìng)爭(zhēng)，并且認(rèn)為即使在進(jìn)入大學(xué)之后“選擇”（篩選）過(guò)程仍將按原有的方式進(jìn)行，并未出現(xiàn)任何實(shí)質(zhì)性變化的話(huà)，那么就不能輕言社會(huì)已經(jīng)在很大程度上實(shí)現(xiàn)了平等。運(yùn)用這一觀點(diǎn)重新審視法國(guó)中高等教育的普及化問(wèn)題時(shí)，我們便不難發(fā)現(xiàn)社會(huì)的不平等現(xiàn)象并未因此而發(fā)生根本性的改變。事實(shí)上，盡管上世紀(jì)50至80年代，專(zhuān)業(yè)技術(shù)與管理人員的需求量出現(xiàn)了大幅增長(zhǎng)，約增至原來(lái)的2倍左右，但增幅卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于同期大學(xué)生畢業(yè)人數(shù)。因此，盡管許多法國(guó)青年拿到了大學(xué)畢業(yè)文憑，卻很難找到適合自己的工作。而且在法國(guó)，以培養(yǎng)社會(huì)精英為目標(biāo)的各種特殊教育機(jī)構(gòu)，即高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校并未解體，這類(lèi)學(xué)校的招生人數(shù)也沒(méi)有出現(xiàn)大幅上升的趨勢(shì)，仍然維持在年100～300人之間。換言之，各類(lèi)精英崗位和通往這些崗位的途徑事實(shí)上并未出現(xiàn)任何本質(zhì)上的改變。從這一意義上講，盡管大學(xué)合格人數(shù)增長(zhǎng)了7.8倍，但這一數(shù)字顯然無(wú)法證明法國(guó)社會(huì)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了平等。

　　尤為重要的是，大學(xué)生社會(huì)出身的結(jié)構(gòu)分布也沒(méi)有隨著入學(xué)人數(shù)的劇增而發(fā)生根本性改變。布登（Raymond Boudon）在《機(jī)會(huì)的不平等》一書(shū)中曾對(duì)60年代法國(guó)大學(xué)生的社會(huì)出身（父母的職業(yè)）作過(guò)一項(xiàng)調(diào)查，結(jié)果顯示大學(xué)生中中上層階級(jí)子女占絕大多數(shù)（見(jiàn)表1）。

　　而且令人遺憾的是，這一分布狀況在高等教育已經(jīng)普及的80年代也并未出現(xiàn)明顯的改觀。據(jù)一份對(duì)1985～1986年度法國(guó)國(guó)民教育的調(diào)查報(bào)告顯示，上層階級(jí)子女在大學(xué)生中所占比例雖然略有下降，卻仍然維持在較高水準(zhǔn)。每四名大學(xué)生中就有一人來(lái)自?xún)H占就業(yè)人口10％的自由職業(yè)（醫(yī)生、律師和建筑師等高收入人群）和高級(jí)職員家庭。而另一方面，勞動(dòng)者階層雖然約占總就業(yè)人口的35％，卻僅有15％的大學(xué)生來(lái)自于勞動(dòng)者階層。而且在大學(xué)的最后一學(xué)年（即大學(xué)四年級(jí)）這一差距居然擴(kuò)大至36％：7％。

　　顯然，盡管高等教育在過(guò)去幾十年間得到了迅速普及，但社會(huì)等級(jí)秩序并沒(méi)有因此而打破。不僅如此，在以“民主化”為基本理念并大力倡導(dǎo)“機(jī)會(huì)均等”的現(xiàn)代社會(huì)，大學(xué)的階級(jí)再生產(chǎn)功能對(duì)于支配階級(jí)和階層而言反而比以往任何時(shí)代都顯得越發(fā)重要了。也就是說(shuō)，如今高等教育已轉(zhuǎn)變?yōu)樯�產(chǎn)與再生產(chǎn)社會(huì)不平等并使這一不平等合法化的主要場(chǎng)域之一。

　　但必須指出的是，教育的不平等并不完全是經(jīng)濟(jì)因素造成的。事實(shí)上在法國(guó)，國(guó)公立義務(wù)教育的理念根深蒂固，凡是能通過(guò)中學(xué)畢業(yè)會(huì)考的學(xué)生原則上都可以免試進(jìn)入大學(xué)深造，所以大學(xué)的入學(xué)門(mén)檻很低。而且即便設(shè)有大學(xué)入學(xué)考試的各類(lèi)高等專(zhuān)門(mén)院校也不承認(rèn)除個(gè)人“能力”之外任何其他形式的不平等。簡(jiǎn)言之，法國(guó)高等教育體系至少在表面上是一個(gè)對(duì)社會(huì)所有階層開(kāi)放的公平的系統(tǒng)。西方其他發(fā)達(dá)國(guó)家的情況也和法國(guó)大致相同。因此可以這么認(rèn)為，隨著第二次世界大戰(zhàn)后發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)濟(jì)的高速成長(zhǎng)以及隨之而來(lái)的中產(chǎn)階級(jí)隊(duì)伍的不斷壯大，“機(jī)會(huì)均等”的理念至少在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域已深入人心。但問(wèn)題是，為何不同的社會(huì)階級(jí)與階層成員接受高等教育的機(jī)會(huì)仍然存在著如此之大的差距、而且普通民眾進(jìn)入大學(xué)深造的機(jī)會(huì)——盡管并非出于經(jīng)濟(jì)原因——依然如此之少呢？

　　對(duì)此，教育學(xué)家和社會(huì)學(xué)家將目光集中到學(xué)校教育中的文化障礙問(wèn)題之上。他們認(rèn)為文化和經(jīng)濟(jì)一樣，同樣是再生產(chǎn)階級(jí)秩序和不平等的主要因素。巴茲爾•伯恩斯坦（Basil Bernstein）從語(yǔ)言技能的角度出發(fā)對(duì)教育的不平等現(xiàn)象作了深入剖析。他指出，來(lái)自不同家庭背景的孩子在早期生活中會(huì)發(fā)展出不同的符碼（codes），即不同的說(shuō)話(huà)方式。這種符碼可能直接影響到他們此后的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)。伯恩斯坦著重考察了貧困兒童和富裕兒童在使用語(yǔ)言方式上存在的系統(tǒng)性差異。他認(rèn)為工人階級(jí)子弟通常使用的是一種被稱(chēng)為“限定符碼”的語(yǔ)言。限定符碼是一種與說(shuō)話(huà)者自身文化背景有著密切聯(lián)系的言語(yǔ)類(lèi)型。工人階級(jí)子弟大多生活在親密的家庭和鄰里文化中。在這種文化氛圍中，價(jià)值觀和規(guī)范被認(rèn)為是一種理所當(dāng)然、無(wú)需通過(guò)語(yǔ)言表述的東西。因此，限定符碼更適合實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的溝通，而不適宜抽象概念、過(guò)程及關(guān)系的探討。

　　另一方面，中產(chǎn)階級(jí)子女卻擁有一套“精密性符碼”。精密性符碼即指一種“使詞語(yǔ)的意義個(gè)體化，以適應(yīng)專(zhuān)門(mén)情景要求的說(shuō)話(huà)風(fēng)格”。這一說(shuō)話(huà)風(fēng)格使得來(lái)自中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童們能夠更加容易地概括和表達(dá)抽象的觀念。伯恩斯坦由此得出結(jié)論：由于與精密性符碼截然不同的限定符碼和學(xué)校的學(xué)術(shù)文化之間存在著明顯的沖突，所以相比較而言，掌握了限定符碼的工人階級(jí)子女更難適應(yīng)正規(guī)的學(xué)校教育。

　　伯恩斯坦從言語(yǔ)的社會(huì)化和學(xué)校文化之間關(guān)系的角度出發(fā)，分析了下層階級(jí)子女入學(xué)難的文化誘因。顯然，限定符碼的特質(zhì)大大限制了下層階級(jí)子女接受教育的機(jī)會(huì)。吉登斯總結(jié)了掌握限定符碼的工人階級(jí)子女的四大特征：①他們可能在家里已經(jīng)習(xí)慣于對(duì)所有的問(wèn)題只作簡(jiǎn)略的回答。因?yàn)閷?duì)于較廣闊的世界，他們知道的可能遠(yuǎn)少于掌握了精密性符碼的孩子，并且也缺乏好奇心。②他們會(huì)發(fā)現(xiàn)除了在理解校規(guī)的一般性原則上有困難外，也難以理解教學(xué)中使用的非情緒化以及抽象化的語(yǔ)言并對(duì)此做出反應(yīng)。③他們或許無(wú)法完全理解教師所說(shuō)的大部分內(nèi)容，因?yàn)樽约毫?xí)慣了的語(yǔ)言運(yùn)用方式與教師的敘述方式不同。兒童們可能需要把教師的語(yǔ)言轉(zhuǎn)譯成他（她）所熟悉的語(yǔ)言，但如此一來(lái)又將無(wú)法真正理解教師的原義。④當(dāng)兒童們采取死記硬背的方式?jīng)]有遇到什么困難時(shí)，他（她）將難以區(qū)分概括和抽象的概念。

　　保羅•威利斯（Paul Willis）從實(shí)證的角度揭示了學(xué)校教育中的文化再生產(chǎn)現(xiàn)象。1980年代，他曾在伯明翰地區(qū)的一所中學(xué)作過(guò)一項(xiàng)重要的社會(huì)學(xué)調(diào)查。此次調(diào)查的主要目的旨在揭示文化再生產(chǎn)的發(fā)生機(jī)制。借用他本人的話(huà)說(shuō)，便是“工人階級(jí)子女是如何獲得工人階級(jí)工作”的問(wèn)題。他把具體目標(biāo)鎖定在一個(gè)特定男孩群體上并花費(fèi)大量時(shí)間和他們?cè)谝黄�。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這些自稱(chēng)“弟兄”的男孩全部為白人，而且對(duì)學(xué)校權(quán)威體系懷有一種敏銳的洞察并以此為武器與這一權(quán)威制度展開(kāi)了抗?fàn)�。他們把學(xué)校視為一個(gè)陌生但可以掌控的環(huán)境，并且從與教師們無(wú)休止的沖突中尋找樂(lè)趣。此外，男孩們還善于發(fā)現(xiàn)教師們的弱點(diǎn)。

　　不過(guò)，盡管這些“兄弟們”早已意識(shí)到校園與他們未來(lái)的工作環(huán)境十分相似，但為了掙錢(qián)，還是盼望著能盡快參加工作。他們不會(huì)因?yàn)樽约核鶑氖碌墓ぷ鳌�—安裝輪胎、鋪地毯、修理管道等——而感到羞愧。相反，正如對(duì)待學(xué)校那樣，孩子們對(duì)待工作也有一種輕視的優(yōu)越感。此外，盡管他們樂(lè)于享受由工作提供的成人地位，但對(duì)“職業(yè)計(jì)劃”毫無(wú)興趣。毫無(wú)疑問(wèn)，藍(lán)領(lǐng)文化和男孩們創(chuàng)造出來(lái)的反學(xué)校文化有著許多共通之處：開(kāi)玩笑、違背權(quán)威人物所需要的一些小聰明和伎倆。因此，工人階級(jí)子弟之所以愿意從事發(fā)展前景有限的藍(lán)領(lǐng)職業(yè)，并非如許多教育學(xué)家和社會(huì)學(xué)家主張的那樣，是由于學(xué)業(yè)失敗的經(jīng)驗(yàn)教會(huì)他們認(rèn)識(shí)到自己在智力上的局限性并接受了自己是“低人一等”的觀念造成的。相反，他們并未因?yàn)樽约航邮芰朔羌夹g(shù)性工作而感到自卑，而且也不認(rèn)為這是自己人生的失敗。威利斯指出，他們之所以能夠克服這種自卑心理，主要得益于在校學(xué)習(xí)期間創(chuàng)造出一種與藍(lán)領(lǐng)文化有著驚人相似之處的反學(xué)校文化。

　　布迪厄的教育理論同樣是從揭示教育的不平等機(jī)制出發(fā)的。他指出，“我們?cè)谖幕瘧T習(xí)上看到的教育，是在意識(shí)形態(tài)上把學(xué)校教育看作一股自由的動(dòng)力以及作為增加社會(huì)流動(dòng)的工具。這種看法是可能的。但是它實(shí)際上則是最有效地使既存的社會(huì)模式永久化的手段。也即是使社會(huì)不平等正當(dāng)化和提供人們對(duì)文化繼承的認(rèn)知。換言之，教育將社會(huì)所賦予的或附加的東西，以自然的性質(zhì)來(lái)加以對(duì)待”。因此，學(xué)校教育并非如某些信奉“教育民主化”的教育學(xué)家及社會(huì)學(xué)家鼓吹的那樣，是一種鏟除社會(huì)不平等的社會(huì)制度。相反，它是一個(gè)以“遺傳”方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì)不平等，并使此類(lèi)不平等正當(dāng)化和永久化的重要手段。

　　顯然，布迪厄并不像經(jīng)濟(jì)至上主義者那樣，片面地強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)的直接作用。與伯恩斯坦和威利斯一樣，他也認(rèn)為經(jīng)濟(jì)因素不足以解釋現(xiàn)代社會(huì)的這種不平等現(xiàn)象。在他看來(lái)，教育不平等是各種因素共同作用的結(jié)果。而且在諸多因素中，文化起到了至關(guān)重要的作用。為此，布迪厄?qū)⒛抗饧�中在文化障礙問(wèn)題上，認(rèn)為如今文化障礙和經(jīng)濟(jì)障礙（有時(shí)甚至比經(jīng)濟(jì)障礙更難逾越）業(yè)已共同成為生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會(huì)階層以及社會(huì)不平等的主要因素。(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　但必須指出的是，在布迪厄那里，“文化”是一個(gè)十分寬泛的概念。它既指一種語(yǔ)言表達(dá)能力，也可以用來(lái)表示“自由”教養(yǎng)。但無(wú)論這些能力和教養(yǎng)本身的差別有多大，它們都必定是階級(jí)的產(chǎn)物，是在行動(dòng)者本人毫無(wú)察覺(jué)的情況下形成于特權(quán)階層內(nèi)部并適合于學(xué)校教育的某種態(tài)度和能力。這些態(tài)度和能力由學(xué)校保存，并通過(guò)學(xué)校教育體系不斷地進(jìn)行著文化的再生產(chǎn)。換言之，這些通過(guò)學(xué)校教育獲得的身體化了的態(tài)度和能力正是一種支配性文化。

　　2.作為一種“選擇”與“自我選擇”的教育

　　布迪厄認(rèn)為，我們有必要像研究經(jīng)濟(jì)資本那樣來(lái)研究文化資本。正如現(xiàn)代社會(huì)的支配性經(jīng)濟(jì)體制是按照經(jīng)濟(jì)資本所有者的意圖制定出來(lái)并對(duì)支配階層十分有利那樣，教育制度也是根據(jù)支配性文化集團(tuán)的慣習(xí)方式制定出來(lái)并對(duì)其十分有利的。他分析道，由于學(xué)校將支配集團(tuán)的文化慣習(xí)視為一種必然并假設(shè)任何孩子都能平等地接觸到它們，所以便將這些支配性慣習(xí)轉(zhuǎn)換成一種易于接受的文化資本形式，即學(xué)校文化。但由于“精英文化和學(xué)校文化是如此的接近，小資產(chǎn)階級(jí)出身的兒童（農(nóng)民和工人的子弟更甚）只有十分刻苦，才能掌握教給有文化教養(yǎng)的階級(jí)子弟的那些東西，如風(fēng)格、興趣、才智等”。而另一方面，“有教養(yǎng)、出身高的人……毫不費(fèi)力地就掌握了知識(shí)，他們的現(xiàn)狀和前途有保證，可以悠閑地追求風(fēng)雅，敢于買(mǎi)弄技巧”。顯然，學(xué)校文化在等級(jí)社會(huì)的再生產(chǎn)過(guò)程中發(fā)揮了巨大作用。它以一種貌似平等的選擇方式生產(chǎn)與再生產(chǎn)著社會(huì)與文化的不平等。也就是說(shuō)，社會(huì)集團(tuán)取得成功的可能性并不取決于這些集團(tuán)之間內(nèi)在的文化差異，而是學(xué)校人為制定出來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校文化所推崇的技能和禮儀正是一種特權(quán)階級(jí)文化、一種精英文化�！皩�(duì)一些人來(lái)講，學(xué)到精英文化是用很大代價(jià)換來(lái)的成功；
對(duì)另一些人來(lái)講，這只是一種繼承。”支配性文化資本所有者正是通過(guò)他們?cè)趯W(xué)校的“成功”進(jìn)一步鞏固其統(tǒng)治地位的�？傊�在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校已演變成生產(chǎn)與再生產(chǎn)社會(huì)等級(jí)秩序的重要場(chǎng)域。

　　而另一方面，不具備支配性文化資本的行動(dòng)者在學(xué)校教育中則處于明顯的不利地位。因?yàn)椤俺�了家庭完成的教育工作以外，其它各種教育工作特有的生產(chǎn)力水平都隨下面二者之間的距離大小而變化：一個(gè)是它試圖灌輸?shù)膽T習(xí)（這里指對(duì)學(xué)者語(yǔ)言的學(xué)者式控制），一個(gè)是在此之前已經(jīng)由其他形式的教育工作灌輸?shù)�、包括最開(kāi)始由家庭灌輸?shù)膽T習(xí)（這里指母語(yǔ)的實(shí)際控制）”。因此，對(duì)于“學(xué)校是接受文化的唯一和僅有途徑”的下層階級(jí)后代來(lái)說(shuō)，要想擺脫自己的不利處境，唯有認(rèn)同并接受支配階級(jí)的文化慣習(xí)并想方設(shè)法地縮小兩者之間的差距。社會(huì)學(xué)家將此認(rèn)同過(guò)程稱(chēng)為“中產(chǎn)化”現(xiàn)象。對(duì)“中產(chǎn)化”問(wèn)題的研究是現(xiàn)代社會(huì)學(xué)，尤其是大眾社會(huì)理論和社會(huì)變遷理論的核心課題之一。但布迪厄的興趣顯然不在對(duì)“中產(chǎn)化”現(xiàn)象的描述上。他所關(guān)注的是學(xué)校的社會(huì)等級(jí)再生產(chǎn)機(jī)制，即在潛在的白熱化抗?fàn)幹袑W(xué)校是如何為維護(hù)既存社會(huì)秩序而運(yùn)作的問(wèn)題。

　　布迪厄指出，迄今為止各種古典的教育理論都傾向于把教育體系定義為“保證從過(guò)去繼承下來(lái)的文化（即積累的信息）一代代傳遞下去的所有組織性與習(xí)慣性機(jī)制的總和”。但這一基本假設(shè)卻掩蓋了教育的社會(huì)再生產(chǎn)功能。也就是說(shuō)，這些理論并沒(méi)有把文化遺產(chǎn)視為一種僅僅從屬于那些有能力和條件繼承與獲得它們的特權(quán)階級(jí)的文化壟斷物。相反，他們將文化遺產(chǎn)視為可以為社會(huì)全體成員共享的共同財(cái)產(chǎn)。然而，由于學(xué)校教育具有強(qiáng)化和神圣化由家庭出身造成的最初的不平等傾向，所以實(shí)際上在任何時(shí)候，它都有助于各階級(jí)和集團(tuán)之間文化資本分配結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)，即社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。因此可以這么認(rèn)為，在社會(huì)的客觀結(jié)構(gòu)中階級(jí)的主觀因素是通過(guò)學(xué)校教育這一途徑而得以身體化的。

　　而且，盡管形成于學(xué)校內(nèi)部的各種關(guān)系結(jié)構(gòu)也表現(xiàn)出了一定的靈活性，卻仍然和社會(huì)各階級(jí)與階層間的關(guān)系結(jié)構(gòu)具有某種相似性。布迪厄試圖利用“選擇”（sélection）概念來(lái)分析這一現(xiàn)象：“人們接受高等教育的機(jī)會(huì)當(dāng)中看到了一種選擇的結(jié)果。這種選擇貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)期間，對(duì)社會(huì)出身不同的學(xué)生的寬嚴(yán)程度極不平等。對(duì)社會(huì)地位最低的階級(jí)來(lái)說(shuō)，簡(jiǎn)直就是淘汰�！痹凇独^承人》一書(shū)中，布迪厄列舉了大量事實(shí)來(lái)證明這種選擇的不平等性。例如，1961～1962年，勞動(dòng)者階層子女進(jìn)大學(xué)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)僅為6％，而同一時(shí)期自由職業(yè)與高級(jí)職員子女的入學(xué)率則高達(dá)27％。而且這一差距在名牌大學(xué)中尤為明顯。例如，法國(guó)著名高等專(zhuān)科學(xué)校——巴黎高等師范學(xué)院的入學(xué)率分別為2％和57％。顯然，這組數(shù)據(jù)反映出一種“選擇”，即“教育不平等”的事實(shí)。如果對(duì)照法國(guó)當(dāng)時(shí)就業(yè)人口的結(jié)構(gòu)分布狀況并根據(jù)每一千名就業(yè)人員中大學(xué)生的人數(shù)來(lái)進(jìn)行測(cè)算的話(huà)，那么便不難發(fā)現(xiàn)，勞動(dòng)者中大學(xué)生人數(shù)僅為2％、而自由職業(yè)和高級(jí)職員卻占據(jù)了79％。兩者的入學(xué)機(jī)會(huì)竟然相差40倍之巨。

　　布迪厄用“教育死亡率”一詞來(lái)形容這種就學(xué)機(jī)會(huì)的巨大差距。勞動(dòng)者階層后代中僅有6％的大學(xué)生，而且這也是以同一階層中其他成員在升學(xué)過(guò)程中慘遭失敗，以及由于各種原因不得不中途輟學(xué)的落伍者的累累尸體為代價(jià)換來(lái)的。而另一方面，自由職業(yè)與高級(jí)職員子女27％的入學(xué)率則反映出如下事實(shí)：在學(xué)校這一場(chǎng)域中，上層階級(jí)后代中只有一小部分人可能淪落為落伍者。他們中的絕大部分成員都是成功者。而且在布迪厄那里，“選擇”也不非只是一個(gè)表征學(xué)校體制內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)、升學(xué)考試結(jié)果以及為了升學(xué)而采取種種意識(shí)性行為的狹隘概念。它的范疇十分寬泛，甚至包括由各種無(wú)意識(shí)行為所引發(fā)的必然結(jié)果。例如在布迪厄那里，部分從未打算進(jìn)大學(xué)深造，主動(dòng)選擇去職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)然后直接就業(yè)的學(xué)生們的行為也同樣屬于“選擇性”行為，是一種“教育死亡”。顯然，布迪厄所說(shuō)的“選擇”不只局限于學(xué)校教育過(guò)程中出現(xiàn)的各種落伍或輟學(xué)現(xiàn)象。它還包括入學(xué)之前以某種隱蔽方式進(jìn)行的漫長(zhǎng)的選擇過(guò)程。因此從某種意義上講，這里的“選擇”具有較為強(qiáng)烈的客觀主義色彩。因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)了社會(huì)的決定性作用。

　　但另一方面，當(dāng)我們站在微觀的角度上來(lái)審視“選擇”時(shí)，便不難發(fā)現(xiàn)它非只是一個(gè)客觀性概念。它還經(jīng)常是一個(gè)能夠體現(xiàn)行動(dòng)者的主觀愿望并反映行動(dòng)者慣習(xí)傾向的主觀性概念。換言之，“選擇”不僅是一個(gè)表征行動(dòng)者接受選擇的概念，而且很多時(shí)候也是一個(gè)表現(xiàn)行動(dòng)者進(jìn)行“自我選擇”的概念。布迪厄在《繼承人》一書(shū)中，曾對(duì)行動(dòng)者的自我選擇問(wèn)題作過(guò)深入探討：

　　盡管人們有時(shí)并非有意識(shí)地評(píng)價(jià)這些客觀學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)方面的差異，但它們是如此之大，以各種方式反映在日常感覺(jué)之中，并且決定著不同階層對(duì)高等教育的看法，即它是‘不可能的’、‘可能的’還是‘正常的’前途。而正是這些看法決定了對(duì)學(xué)業(yè)的選擇。高級(jí)職員的兒子和工人的兒子，不可能對(duì)將來(lái)的學(xué)業(yè)有共同的體驗(yàn)。前者進(jìn)大學(xué)的機(jī)會(huì)超過(guò)二分之一，在他周?chē)�，甚至在他家里，接受高等教育是很平常的事。后者進(jìn)大學(xué)的機(jī)會(huì)不足五十分之一，只有通過(guò)中介人或中介環(huán)境才能了解大學(xué)的學(xué)業(yè)和學(xué)生。我們知道，隨著社會(huì)等級(jí)的提高，家庭外的聯(lián)系也在擴(kuò)展，但僅限于相同的社會(huì)層次。所以，對(duì)社會(huì)地位最低的人來(lái)說(shuō)，接受高等教育的主觀愿望比客觀機(jī)會(huì)還要小。

　　顯然，“選擇”在很大程度上和行動(dòng)者的主觀表象，即行動(dòng)者的主觀態(tài)度有著密切的聯(lián)系。在選擇過(guò)程中，有時(shí)候起抑制作用的往往不是來(lái)自外部的排斥性力量，而是行動(dòng)者本人的主觀態(tài)度，如對(duì)高等教育的陌生感、放棄和自卑等心理。例如，盡管某些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)十分優(yōu)秀，但由于認(rèn)定自己和大學(xué)無(wú)緣，所以他們往往從一開(kāi)始便主動(dòng)放棄進(jìn)大學(xué)深造的機(jī)會(huì)。顯然，這正是“接受高等教育的主觀愿望比客觀機(jī)會(huì)還要小”的典型事例。

　　不過(guò)，盡管布迪厄十分重視“自我排斥”或“自我選擇”的作用，卻認(rèn)為此類(lèi)選擇本身并非基于一種純粹的主觀態(tài)度。“自我選擇”過(guò)程類(lèi)似于“慣習(xí)”的形成，是在行動(dòng)者本人渾然不知的情形下從日常生活環(huán)境中獲得并被身體化了的主觀態(tài)度�？傊�，這是一種體現(xiàn)出身階級(jí)生活方式的態(tài)度傾向。對(duì)于上層階級(jí)的后代來(lái)說(shuō)，大學(xué)是一個(gè)十分熟悉的地方，他們的父母和親朋好友大都接受過(guò)高等教育。所以在他們看來(lái)，進(jìn)大學(xué)深造是一件再平常不過(guò)的事情。在此環(huán)境下成長(zhǎng)起來(lái)的孩子們，會(huì)在不知不覺(jué)中以他們的父母兄弟及親朋好友作為仿效的對(duì)象，自覺(jué)作好進(jìn)大學(xué)深造的思想準(zhǔn)備。布迪厄把這種態(tài)度和行為傾向稱(chēng)作“慣習(xí)”。他同時(shí)指出，這種慣習(xí)的再生產(chǎn)方式是構(gòu)成再生產(chǎn)的一個(gè)重要媒介過(guò)程。

　　“選擇”并非局限于能否進(jìn)入大學(xué)深造一個(gè)方面，它同時(shí)還體現(xiàn)在大學(xué)生們對(duì)學(xué)科及專(zhuān)業(yè)的選擇上。布迪厄指出，在學(xué)科和專(zhuān)業(yè)的選擇方面下層階級(jí)出身的學(xué)生們所受到的限制明顯要大于上層階級(jí)后代。而且其中尤以工農(nóng)后代受到的限制最大。通常情況下，工農(nóng)子女不太會(huì)選擇那些對(duì)他們來(lái)說(shuō)十分陌生的學(xué)科如法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和藥學(xué)院深造。他們中的大部分人會(huì)主動(dòng)進(jìn)入文學(xué)院和理學(xué)院學(xué)習(xí)。上層階級(jí)子女學(xué)習(xí)法律、醫(yī)學(xué)或藥學(xué)的機(jī)會(huì)為33.5％，中間階級(jí)子女為23.9％，而工人子女為17.3％，農(nóng)業(yè)工人子女則僅為15.5％。而且在最能體現(xiàn)文化因素對(duì)教育不平等作用的文學(xué)院中，選擇社會(huì)學(xué)和心理學(xué)等新興學(xué)科深造的工農(nóng)子弟也非常之少。這些至少在表面上具有一定社會(huì)聲望的專(zhuān)業(yè)，往往成為上層階級(jí)學(xué)生的避難所。

　　那么，工農(nóng)子女的這種專(zhuān)業(yè)選擇取向究竟和哪些因素有關(guān)呢？從布迪厄?qū)Υ说牧阈钦撌鲋�，我們大致可以概括為以下幾點(diǎn)：第一，在工農(nóng)子女的成長(zhǎng)過(guò)程中很少有接觸醫(yī)生和律師等自由職業(yè)的機(jī)會(huì)，這些職業(yè)對(duì)他們來(lái)說(shuō)十分陌生。因此，他們不太可能主動(dòng)選擇進(jìn)入醫(yī)學(xué)和法學(xué)這樣的專(zhuān)業(yè)深造。第二，醫(yī)學(xué)和法律等專(zhuān)業(yè)較長(zhǎng)的學(xué)習(xí)年限也限制了他們的選擇。由于受到經(jīng)濟(jì)條件的限制，工農(nóng)子女中的許多人不得不放棄這類(lèi)需要較長(zhǎng)學(xué)習(xí)年限的專(zhuān)業(yè)深造。第三個(gè)因素也和經(jīng)濟(jì)因素有關(guān)。由于受自身經(jīng)濟(jì)條件的制約，工農(nóng)子女不太可能僅憑個(gè)人的興趣愛(ài)好以及對(duì)知識(shí)的熱情作出選擇。相反，他們往往傾向于選擇那些既實(shí)用又容易找到工作的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

　　總之，在布迪厄那里“選擇”過(guò)程既受到各種客觀條件（經(jīng)濟(jì)因素）的制約，同時(shí)又受到業(yè)已轉(zhuǎn)換成一種慣習(xí)的社會(huì)階級(jí)的生活方式和條件的限制。

　　3.文化再生產(chǎn)與學(xué)校實(shí)踐

　　以上分別從“選擇”和“自我選擇”兩個(gè)不同層面，對(duì)升學(xué)過(guò)程中教育的不平等機(jī)制作了較為詳盡的考察。那么，中下層階級(jí)后代在克服重重困難，如愿考上大學(xué)后，不利處境是否會(huì)發(fā)生根本性的改變呢？布迪厄認(rèn)為社會(huì)出身的影響雖然在大學(xué)學(xué)習(xí)期間出現(xiàn)某些形式上的變化，但實(shí)質(zhì)卻未發(fā)生任何改變，仍然發(fā)揮著巨大作用。而且從某種意義上講，對(duì)于那些免遭淘汰有幸進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的中下層階級(jí)子弟來(lái)說(shuō)，由最初不利造成的障礙有時(shí)甚至?xí)�變得更加難以逾越。由于中下層階級(jí)學(xué)生所掌握的知識(shí)絕大部分來(lái)自學(xué)校教育，而純粹的學(xué)校知識(shí)對(duì)于某些專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)根本不起任何作用。反而從課外、特別是通過(guò)家庭環(huán)境獲得的知識(shí)、技能和愛(ài)好對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)更為有利�？墒牵�“除去家庭收入不同……以外，‘自由’文化這一在大學(xué)某些專(zhuān)業(yè)取得成功的隱蔽條件，在不同出身的大學(xué)生之間的分配是很不平均的”。上層階級(jí)的后代通常是通過(guò)隨意翻閱家庭藏書(shū)的途徑接觸到許多學(xué)校根本無(wú)法接觸到的真正具有價(jià)值的作品的。不僅如此，他們還在校外生活中不知不覺(jué)地培養(yǎng)起對(duì)前衛(wèi)戲劇及音樂(lè)的興趣愛(ài)好。而另一方面，對(duì)于出身于中下層階級(jí)的大學(xué)生們來(lái)說(shuō)，學(xué)校是他們獲取文化僅有和唯一途徑。盡管他們也可以通過(guò)教材或某些課外讀物閱讀到某些古典戲劇作品，卻很難像上層階級(jí)后代及巴黎的學(xué)生那樣，有直接接觸前衛(wèi)戲劇或爵士樂(lè)的機(jī)會(huì)。因此，就算一小部分中下層階級(jí)子女能夠僥幸進(jìn)入大學(xué)深造，但由于其知識(shí)結(jié)構(gòu)和慣習(xí)傾向與大學(xué)教育之間存在著明顯的差異，所以等待他們的往往是更為嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)。

　　此外，教育場(chǎng)域內(nèi)的社會(huì)不平等現(xiàn)象還集中體現(xiàn)在學(xué)校本身對(duì)純學(xué)校文化的蔑視，即重形式輕內(nèi)容之上。通常情況下，大學(xué)輕視過(guò)于“學(xué)院化”的純學(xué)校文化，認(rèn)為它是一種不完全、低層次的文化。相反，那些“具有嘲弄味道的瀟灑，故作風(fēng)雅的簡(jiǎn)潔明了，使人態(tài)度自如或裝作自如的合乎章法的自信”卻備受推崇。布迪厄在考察上層階級(jí)學(xué)生那種天賦的“聰慧”與中下層階級(jí)學(xué)生學(xué)究式的“勤奮”之間的差異時(shí)，曾運(yùn)用階級(jí)結(jié)構(gòu)這一獨(dú)特的視角透視了學(xué)校教育的“蔑視純學(xué)校文化——重形式輕內(nèi)容”機(jī)制。他指出，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　中下層階級(jí)學(xué)生所掌握的“‘學(xué)究式’的和‘有限的’純學(xué)校文化，實(shí)際上恰好證明了他們的一切都是通過(guò)學(xué)校教育而獲得的事實(shí)”。

　　布迪厄發(fā)現(xiàn)，學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的階級(jí)差異具體體現(xiàn)于語(yǔ)言、學(xué)校教育和個(gè)人興趣愛(ài)好這三大方面。在《再生產(chǎn)》一書(shū)中，他著重探討了語(yǔ)言或語(yǔ)言資本（文化資本）的階級(jí)差異。學(xué)校通常被視為競(jìng)爭(zhēng)和選擇的場(chǎng)所。但由于加入競(jìng)爭(zhēng)行列的行動(dòng)者起點(diǎn)不同，所以這種競(jìng)爭(zhēng)和選擇從一開(kāi)始便是不平等的。布迪厄指出，“語(yǔ)言不單單是一種交流工具，它除或多或少的詞匯之外，還提供一個(gè)復(fù)雜程度不同的類(lèi)別系統(tǒng)，以使辨別和掌握諸如邏輯學(xué)或美學(xué)方面復(fù)雜結(jié)構(gòu)的能力在一定程度上取決于家庭傳授的語(yǔ)言的復(fù)雜性”。然而，這些源自于家庭的語(yǔ)言或語(yǔ)言資本卻由于出身不同表現(xiàn)出很大的差異。擁有豐富語(yǔ)言資本的參加者們從一開(kāi)始就成竹在胸。部分參加者試圖通過(guò)不懈的努力來(lái)彌補(bǔ)自己語(yǔ)言方面的不足。而另一部分參加者卻沒(méi)有任何有價(jià)值的語(yǔ)言資本可以利用。布迪厄分別用“資產(chǎn)階級(jí)語(yǔ)言”和“粗俗的語(yǔ)言”來(lái)形容處于社會(huì)等級(jí)兩極的人們所使用的語(yǔ)言。資產(chǎn)階級(jí)通常習(xí)慣于使用“抽象化、形式主義、唯理智論和委婉適度”的語(yǔ)言，而勞動(dòng)者階級(jí)（大眾）的語(yǔ)言卻具有“直接從個(gè)別到個(gè)別，從現(xiàn)象到語(yǔ)言，或者通過(guò)輕挑、玩笑、放蕩等某些階級(jí)特有的言行方式，避免夸張那些重要的講話(huà)或強(qiáng)烈的感情”的特征。很明顯，學(xué)校的語(yǔ)言規(guī)范和資產(chǎn)階級(jí)語(yǔ)言之間有著某種天然的聯(lián)系，也即它們之間存在著某種親和性。而與此形成鮮明對(duì)比的是，無(wú)產(chǎn)階級(jí)語(yǔ)言卻與學(xué)校語(yǔ)言截然不同，它根本無(wú)助于“語(yǔ)言資本”的積累。而且“隨著一個(gè)階級(jí)與學(xué)校語(yǔ)言距離的增加，它在學(xué)校中的死亡率也必然只能增加”。因此從這一意義上講，教育的成功恰恰體現(xiàn)了一種階級(jí)差別�！案麟A級(jí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與不同專(zhuān)業(yè)和學(xué)校提供的以后成功的機(jī)會(huì)的結(jié)合”造成了“社會(huì)方面的不平等”。勞動(dòng)者階層的后代因?yàn)槿狈εc語(yǔ)言、學(xué)校教育和個(gè)人興趣愛(ài)好相匹配的“慣習(xí)”而遭到放逐。反之，上層階級(jí)尤其是巴黎出身的上層階級(jí)子女由于僅將此類(lèi)“慣習(xí)”視為一種規(guī)范，所以他們運(yùn)用自如。與此不同的是，出身于中產(chǎn)階層的大學(xué)生們盡管本身并不擁有此類(lèi)“慣習(xí)”，卻將其視為一種“最為正確、最深刻的形式”而孜孜以求。布迪厄總結(jié)道，語(yǔ)言形式、學(xué)校教育和個(gè)人興趣愛(ài)好這三個(gè)方面都“具有輕真理重雄辯、輕內(nèi)容重形式的傾向”。

　　顯然，這種重形式輕內(nèi)容的傾向部分源自于法國(guó)學(xué)校體系獨(dú)特的文化氛圍及其它所孕育的知識(shí)傳統(tǒng)。換言之，是法國(guó)知識(shí)傳統(tǒng)中體現(xiàn)出的某種曖昧性強(qiáng)化了這一傾向。這種曖昧性有時(shí)會(huì)由于某種契機(jī)而趨于表面化。例如，當(dāng)考生們過(guò)度使用學(xué)校式方式進(jìn)行解答時(shí)，便可能遭致考官們的批判。布迪厄不無(wú)諷刺地寫(xiě)道，考生們受到此類(lèi)批判的一個(gè)主要理由就是他們“不僅過(guò)早地剝奪了教師們的特權(quán)，而且過(guò)早地明確揭示出訓(xùn)練的事實(shí)”。因?yàn)榭脊賯兞�圖發(fā)掘的形式、才智和聰慧恰好符合有文化教養(yǎng)階層的“慣習(xí)”特征。這些特征并且被視為一種“稟賦”而客觀化了�！皩W(xué)校具有一種將社會(huì)特權(quán)成功轉(zhuǎn)換成自然特權(quán)（那種并非與生俱來(lái)的特權(quán)）的意識(shí)形態(tài)機(jī)制”。顯然，“誤認(rèn)”在此起到了不容忽視的重要作用。學(xué)校以介于聰慧和勤奮之間的“幸福媒介”為目標(biāo)的真正目的就是為了確保教師和選擇者的絕對(duì)正確的最終判斷提供基礎(chǔ)、為了掩蓋教師們對(duì)“良知”、“轉(zhuǎn)機(jī)”以及“愛(ài)好”擁有最終闡釋權(quán)和裁判權(quán)的事實(shí)。

　　此后，布迪厄在《區(qū)隔》中，又從家庭和學(xué)校兩個(gè)不同市場(chǎng)的運(yùn)作方式出發(fā)進(jìn)一步對(duì)此現(xiàn)象進(jìn)行了深入探討。他指出，那些被家庭和學(xué)校同時(shí)視為“富有價(jià)值”的能力和技能，在靈活運(yùn)用的過(guò)程中被行動(dòng)者所掌握并被標(biāo)上具體“價(jià)格”，即被資本化了。不過(guò)，布迪厄尤為重視這些能力和技能的獲取方式。他認(rèn)為某些“富有價(jià)值”的能力及技能的獲取方式至少與這些能力和技能本身同等重要。人們?cè)谙�費(fèi)諸如藝術(shù)、文學(xué)、電影等文化產(chǎn)品時(shí)，所選產(chǎn)品的價(jià)值很大程度上取決于選擇者自身的價(jià)值。而選擇者的價(jià)值又在很大程度上取決于選擇方式。布迪厄認(rèn)為選擇方式是文化資本的最高形式，而且它只有通過(guò)家庭環(huán)境才能獲得。“如同每天呼吸空氣那樣，正統(tǒng)文化是在自然而然的狀態(tài)下滲入我們體內(nèi)并為我們所獲得的。成功是明擺著的。由于正在進(jìn)行正統(tǒng)選擇這種感覺(jué)本身就是極其真實(shí)的實(shí)在，所以它的效果只能由實(shí)行方式本身所決定”。

　　4.文憑的獲得

　　文化再生產(chǎn)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是文憑的授予，即學(xué)校通過(guò)頒發(fā)各種資格證書(shū)和學(xué)歷證書(shū)的方式來(lái)維護(hù)社會(huì)不平等。布迪厄指出，在現(xiàn)代資本主義社會(huì)，特權(quán)階級(jí)的繼承人既不能援引血統(tǒng)權(quán)利，也不能援引天生的權(quán)利，更無(wú)法援引用來(lái)證明自己業(yè)績(jī)說(shuō)明自己成就的艱苦奮斗美德。因此，他們必須求助于既可證明他們的天資又可證明他們的成績(jī)的文憑。而另一方面，學(xué)校則將由家庭出身所決定的、決非平等的各種才能視為一種“天賦”，并通過(guò)授予自稱(chēng)公平的各種資格證書(shū)將這種實(shí)際的不平等轉(zhuǎn)換成一種法律上的不平等，將經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的差距轉(zhuǎn)換成實(shí)質(zhì)性差異并使文化遺產(chǎn)（精英的慣習(xí)）的繼承得以正當(dāng)化。顯然，在社會(huì)特權(quán)的取得越來(lái)越依靠學(xué)校文憑的現(xiàn)代社會(huì)，“學(xué)校的功能便不僅是保證不再會(huì)以一種直接和公開(kāi)的方式傳遞的資產(chǎn)階級(jí)權(quán)力的隱蔽性繼承。學(xué)校是特別受資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)神正論重視的工具，它賦予特權(quán)者不以特權(quán)者面目出現(xiàn)這一最高特權(quán)”。

　　不僅如此，學(xué)校為了說(shuō)服每個(gè)社會(huì)成員都能“呆在他天生便有的位置上”堅(jiān)持做自己的事，設(shè)置了一個(gè)信用騙局�！疤熨x”這一作為教育和社會(huì)體系基石的意識(shí)形態(tài)，不僅可以幫助精英們獲得合法身份，而且還能迫使人們相信非特權(quán)階級(jí)和階層的形成并不是因?yàn)檫@一群體低下的社會(huì)地位造成的，人格因素和智力水準(zhǔn)才是形成階級(jí)和階層的真正原因。更為令人驚嘆的是，它甚至還可以使那些處于弱勢(shì)地位的人們相信自己的不利處境完全是由于自身客觀條件的限制以及個(gè)人天賦的缺陷所造成的。顯然，學(xué)校正是通過(guò)這一途徑達(dá)到使弱勢(shì)群體成為逆來(lái)順受的順民這一目的的。

　　布迪厄?qū)⒛切┙y(tǒng)治與支配弱勢(shì)集團(tuán)的權(quán)力稱(chēng)作象征權(quán)力——一種難以識(shí)別和得到承認(rèn)的暴力，并把象征權(quán)力的行使稱(chēng)作“象征暴力”。他并且認(rèn)為這種把建構(gòu)現(xiàn)實(shí)尤其是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的原理強(qiáng)加于人的權(quán)力是一種重要的政治權(quán)力。不僅如此，客觀結(jié)構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)之間也呈現(xiàn)出高度的一致性�！凹却娴挠钪嬲摶蛘�治秩序并不是一種恣意的東西。也就是說(shuō)，它不是可能發(fā)生的幾種方式中的任意一種。相反，它是作為一種眾所周知、毫無(wú)異議的明確而自然的秩序被感知的。在此情形下，不論是行動(dòng)者的主觀愿望還是制造這一愿望的客觀條件都具有一定局限性”。

　　盡管如此，這種一致也不是絕對(duì)和一層不變的。事實(shí)上，越來(lái)越多的中下階層后代的確已經(jīng)通過(guò)學(xué)校教育取得了“成功”。但布迪厄指出在教育大眾化時(shí)代，學(xué)校頒發(fā)的文憑和各種資格證書(shū)的價(jià)值已大不如前。也就是說(shuō)，畢業(yè)文憑本身已經(jīng)大大貶值了。由于文憑的獲取變得越來(lái)越容易，所以選擇標(biāo)準(zhǔn)也隨之發(fā)生了變化，開(kāi)始由文憑轉(zhuǎn)向表現(xiàn)力、形式、閑情逸致等與支配精英的慣習(xí)派生物緊密相連的各種判斷標(biāo)準(zhǔn)上。在這種情形下，文憑以外的其他各種選擇標(biāo)準(zhǔn)便成為象征資本的一個(gè)重要組成部分。這些象征資本大大提高了通過(guò)學(xué)歷證書(shū)和資格證明書(shū)獲得的教育資本的生產(chǎn)性。

　　至此，布迪厄揭示出如下事實(shí)：在權(quán)力與特權(quán)的世襲制普遍受到質(zhì)疑的現(xiàn)代資本主義社會(huì)，教育體系在對(duì)各種階級(jí)關(guān)系的再生產(chǎn)做出巨大貢獻(xiàn)的同時(shí)，還作為掩蓋這一事實(shí)的一個(gè)有效途徑發(fā)揮著重要作用。因此在法國(guó)社會(huì)，僅僅擁有教育資本是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，為了使教育資本能夠成功轉(zhuǎn)換成一種社會(huì)或文化資本，行動(dòng)者還必須同時(shí)擁有一定數(shù)量由支配精英的慣習(xí)——只能通過(guò)家庭所獲得——生產(chǎn)的象征資本。

　　以上著重對(duì)布迪厄早期教育理論進(jìn)行了較為詳盡的考察。布迪厄的工作此后在西方社會(huì)科學(xué)界產(chǎn)生了巨大反響，英美德日等國(guó)許多社會(huì)學(xué)家和教育學(xué)家在其理論的啟發(fā)下進(jìn)行了大量相關(guān)性研究。但與此同時(shí)，他的教育社會(huì)學(xué)理論也遭到眾多學(xué)者特別是英美學(xué)者們的質(zhì)疑。第一類(lèi)批評(píng)是針對(duì)布迪厄由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)等級(jí)秩序的再生產(chǎn)功能，從而忽略了教育所具有的促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)功能的�？ㄖZ依（Carnoy,M.）把布迪厄稱(chēng)為“制度性功能主義者”，認(rèn)為他由于把學(xué)校視為一個(gè)有別于其他社會(huì)制度的相對(duì)“自律”的體系，因而忽視了作為一種生產(chǎn)裝置和政治體制的學(xué)校內(nèi)部所出現(xiàn)的某種與變動(dòng)和糾葛之間的相互關(guān)系。尼思（Nice,R.）的批評(píng)則更為直接。他指出布迪厄的教育社會(huì)學(xué)理論僅僅從訓(xùn)練和選擇的角度來(lái)理解教育，完全無(wú)視英語(yǔ)圈的理解中教育所具備的促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的能動(dòng)的一面。那么布迪厄是否真像其批評(píng)者指責(zé)的那樣，對(duì)教育導(dǎo)致的社會(huì)變動(dòng)視而不見(jiàn)呢？答案顯然是否定的。1960年代是教育、文化以及職業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變動(dòng)的時(shí)代。如同其他社會(huì)學(xué)家一樣，布迪厄也同樣敏銳地覺(jué)察到這一變化并對(duì)此予以了充分關(guān)注。他發(fā)現(xiàn)盡管從宏觀數(shù)據(jù)上看社會(huì)確實(shí)發(fā)生了相當(dāng)大的變化，但教育的階級(jí)再生產(chǎn)功能并未因此發(fā)生任何實(shí)質(zhì)性的改變，依然發(fā)揮著重要作用。雖然不可否認(rèn)的是，社會(huì)的確發(fā)生了很大變化。大學(xué)教育也的確促進(jìn)了社會(huì)階層的流動(dòng)并出現(xiàn)許多諸如勞動(dòng)者子女進(jìn)大學(xué)深造→躋身白領(lǐng)階層，或者如小業(yè)主子女進(jìn)各類(lèi)高等專(zhuān)門(mén)學(xué)校學(xué)習(xí)→躋身企業(yè)管理層的事例，不過(guò)只要對(duì)這些“變化”稍加觀察便不難發(fā)現(xiàn)，要克服收入這一不利條件決不是件容易的事。而且要想克服由此引起的文化上的不利則更是難上加難。盡管經(jīng)濟(jì)的高度成長(zhǎng)和大眾社會(huì)的來(lái)臨確實(shí)給法國(guó)社會(huì)帶來(lái)了巨大變化，但教育的階級(jí)再生產(chǎn)功能并未因此削弱。相反，在以能力主義為價(jià)值取向的現(xiàn)代社會(huì)中，作為一種掩蓋階級(jí)“世襲”和“遺傳”手段的教育，比以往任何時(shí)候都發(fā)揮著更為重要的作用。正因?yàn)槿绱耍�布迪厄才�?huì)把視線(xiàn)投向教育的不平等問(wèn)題，并得出現(xiàn)代社會(huì)的支配性文化模式不僅沒(méi)有發(fā)生任何實(shí)質(zhì)性改變，而且由此造成的經(jīng)濟(jì)尤其是文化方面的障礙依然存在的結(jié)論。

　　第二類(lèi)批評(píng)主要針對(duì)布迪厄教育理論的普遍性問(wèn)題。阿齊（Archer,M.）在點(diǎn)評(píng)布迪厄和帕斯隆的《再生產(chǎn)》時(shí)指出，站在英語(yǔ)圈的角度上看《再生產(chǎn)》無(wú)疑是一部特殊的作品。它和高度中央集權(quán)制的法國(guó)教育體系之間存在著緊密的聯(lián)系。阿齊的指責(zé)盡管有失偏頗卻不無(wú)道理。勿庸置疑，不同的社會(huì)體系具有不同的結(jié)構(gòu)特征。在不同的社會(huì)中，場(chǎng)域與場(chǎng)域的聯(lián)結(jié)方式和組合方式也不盡相同。而且社會(huì)不同，家庭和學(xué)校在教育中所占據(jù)的地位，以及家庭和學(xué)校各自生產(chǎn)的資本種類(lèi)與數(shù)量也必然有所不同。當(dāng)然，不同社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治和文化狀況也十分不同。因此從這一意義上講，阿奇的批評(píng)是正確的。也就是說(shuō)，以法國(guó)教育尤其是法國(guó)高等教育為主要考察對(duì)象的布迪厄教育理論盡管相當(dāng)準(zhǔn)確地刻畫(huà)出法國(guó)教育體制的真實(shí)狀況，但如果要運(yùn)用這一理論框架來(lái)研究其他國(guó)家教育體系的話(huà)，必須對(duì)其進(jìn)行必要的修正。但盡管如此，我們決不能因此而否定布迪厄教育理論的普遍意義。因?yàn)榧幢阍谟袑⒔?0％的大學(xué)入學(xué)率、階層間流動(dòng)程度相對(duì)較高的美國(guó)社會(huì)，文化與教育的再生產(chǎn)功能也依然發(fā)揮著重要的作用。

　　作為一個(gè)有效的社會(huì)學(xué)分析框架，文化再生產(chǎn)理論同時(shí)對(duì)我們把握當(dāng)代中國(guó)的教育現(xiàn)狀、教育體制乃至當(dāng)代中國(guó)社會(huì)具有深刻的現(xiàn)實(shí)意義。盡管處于現(xiàn)代化進(jìn)程中的中國(guó)社會(huì)和業(yè)已進(jìn)入后產(chǎn)業(yè)社會(huì)的西方發(fā)達(dá)國(guó)家之間存在著很大差別，但在全球化背景下，她同樣出現(xiàn)許多發(fā)達(dá)國(guó)家面臨的問(wèn)題。經(jīng)歷了二十多年的改革開(kāi)放，中國(guó)社會(huì)取得了巨大進(jìn)展，但與此同時(shí)，各種社會(huì)矛盾也接踵而至，而其中較為突出的正是教育機(jī)會(huì)的不平等以及與此密切相關(guān)的貧富差距問(wèn)題。如同發(fā)達(dá)國(guó)家一樣，在中國(guó)，教育向來(lái)被視為增加社會(huì)流動(dòng)性的一個(gè)重要手段，現(xiàn)代中國(guó)教育體系的選拔主要以個(gè)人的學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)，并不承認(rèn)文化與教育的代際傳承。但大量經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證研究表明，現(xiàn)代中國(guó)教育機(jī)會(huì)的分配并不公平，身份因素尤其是家庭出身對(duì)教育機(jī)會(huì)的獲取具有重要作用，教育機(jī)會(huì)明顯偏向于家庭出身較為優(yōu)越的人。

　　李春玲在一項(xiàng)關(guān)于家庭背景及制度因素對(duì)教育影響作用的研究（1940年～2001年）中發(fā)現(xiàn)，1940年代至1990年代，家庭背景對(duì)個(gè)人教育獲得的影響程度總體呈現(xiàn)出由高到低又由低到高得變化趨勢(shì)。1940～1970年代，家庭背景對(duì)教育獲得的影響持續(xù)減弱，到1970年代達(dá)到最低點(diǎn)，隨后出現(xiàn)轉(zhuǎn)折，在1980～1990年代，家庭背景對(duì)教育獲得的影響明顯上升，并達(dá)到50年內(nèi)的最高點(diǎn)。她具體從父親職業(yè)（社會(huì)資本）、父親學(xué)歷（文化資本）、家庭收入（經(jīng)濟(jì)資本）以及家庭成分（政治資本）四個(gè)方面，(點(diǎn)擊此處閱讀下一頁(yè))

　　分析了家庭資源對(duì)教育獲得的影響作用。研究發(fā)現(xiàn)，父親職業(yè)及父親學(xué)歷對(duì)教育機(jī)會(huì)產(chǎn)生的影響最為直接。研究發(fā)現(xiàn)，在過(guò)去60年中，父親的職業(yè)地位始終影響著子女的教育機(jī)會(huì)，以改革開(kāi)放后的1980～1990年代為例，管理人員及專(zhuān)業(yè)人員家庭子女接受教育年限比農(nóng)民家庭子女高3.6年，辦事員家庭子女平均接受教育年限也比農(nóng)民家庭子女高2.9年，而工人家庭子女平均受教育年限則比農(nóng)民家庭子女高1.3年。顯然，1990年代，出身于職業(yè)地位較高家庭的子女在接受教育的機(jī)會(huì)方面占有明顯的優(yōu)勢(shì)。另一方面，家庭文化資本對(duì)個(gè)人教育獲得的影響在1980年代以前變化趨勢(shì)并不明顯，但自80年代起，則呈現(xiàn)出直線(xiàn)上升的態(tài)勢(shì)。父親學(xué)歷的影響從1970年代開(kāi)始變得較為顯著，到80～90年代，這一影響達(dá)到最高點(diǎn)，父親文化程度在高中或高中以上者平均受教育年限比父親無(wú)學(xué)歷者多2.3年，父親初中文化程度者接受教育的年限比父親無(wú)學(xué)歷者多1.0年，父親文化程度為初小或初小以下者比父親無(wú)學(xué)歷者多0.8年。研究同時(shí)表明，1980～1990年代，總體而言，家庭經(jīng)濟(jì)收入對(duì)個(gè)人教育機(jī)會(huì)獲得的影響并不明顯，但研究亦表明，對(duì)于某些處于弱勢(shì)地位的群體而言，家庭經(jīng)濟(jì)收入的影響是十分顯著的。而曾經(jīng)對(duì)教育機(jī)會(huì)產(chǎn)生過(guò)重大影響的家庭成分，則在進(jìn)入1990年代后，基本失去了其影響力。

　　以上數(shù)據(jù)充分證明，布迪厄文化再生產(chǎn)理論對(duì)我們研究中國(guó)教育問(wèn)題同樣具有重要的意義。如前所述，布迪厄教育理論的基本前提之一，就是認(rèn)為個(gè)體在家庭與父母直接影響下的早期社會(huì)化過(guò)程，對(duì)以后學(xué)校教育的成功起著決定性作用。教育的“成功與失敗……實(shí)際上取決于早期引導(dǎo)。歸根到底，這是家庭環(huán)境作用的結(jié)果�！�…來(lái)自家庭出身的文化習(xí)慣和才能，在最初指導(dǎo)（產(chǎn)生于早期決定論）的作用下，影響成倍增加”。李春玲的研究從實(shí)證的角度證明了布迪厄以上結(jié)論對(duì)中國(guó)教育的適用性。這些數(shù)據(jù)表明，改革開(kāi)放后，教育的代際傳承，即文化的再生產(chǎn)開(kāi)始發(fā)揮出巨大作用，父母職業(yè)（與李春林不同，在布迪厄那里，職業(yè)是一個(gè)表示階級(jí)與階層的概念）與父母學(xué)歷（文化資本）對(duì)子女教育機(jī)會(huì)的獲得具有重大影響，而且這一影響呈加速趨勢(shì)。這一切不僅助長(zhǎng)了教育的不平等、降低了社會(huì)的流動(dòng)性，而且還可能使貧富差距進(jìn)一步擴(kuò)大并使這種差距永久化和世襲化。因此，我們必須對(duì)當(dāng)前中國(guó)社會(huì)文化再生產(chǎn)進(jìn)程的快速推進(jìn)保持高度警惕。而以強(qiáng)調(diào)文化和經(jīng)濟(jì)因素共同影響、并以揭示教育不平等為主旨的布迪厄文化再生產(chǎn)理論，則為我們認(rèn)識(shí)中國(guó)的教育現(xiàn)狀、揭示現(xiàn)存教育體制中存在的弊端，如弱勢(shì)人群的文化障礙、學(xué)校文化的精英化、大學(xué)文理學(xué)科中的性別偏差等問(wèn)題，以及造成這些問(wèn)題的制度性缺陷提供了一個(gè)有效理論分析框架。

　　但與此同時(shí)，我們也必須充分認(rèn)識(shí)到中國(guó)社會(huì)的特殊性與復(fù)雜性。幾千年科舉制的影響；
由于“文革”所造成的教育斷層；
中國(guó)社會(huì)特有的、由戶(hù)籍制度造成的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)以及國(guó)家規(guī)模的、嚴(yán)格的高等院校入學(xué)考試制度……所有這些都對(duì)中國(guó)現(xiàn)行教育體制產(chǎn)生了不容忽視的影響。因此，我們?cè)谶\(yùn)用布迪厄文化再生產(chǎn)理論解讀中國(guó)教育問(wèn)題時(shí)，必須將以上這些因素考慮在內(nèi)，并對(duì)其進(jìn)行必要的修正。

　　總之，作為“一種最富啟發(fā)性的方式”（吉登斯語(yǔ)），布迪厄文化再生產(chǎn)理論不僅為我們解讀現(xiàn)代西方教育體制，進(jìn)而認(rèn)識(shí)與理解西方晚期資本主義社會(huì)提供了一個(gè)嶄新的視角，而且也必將成為我們把握中國(guó)社會(huì)的教育現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，進(jìn)而改進(jìn)和完善教育體制的有力幫手。

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　　原載《社會(huì)科學(xué)》2006年第5期，作者授權(quán)天益網(wǎng)絡(luò)首發(fā)。

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