摘要：本文通過對主體性教育思想的歷史考察，以探索其在不同時代所具有的基本特征，并在此基礎上進行反思與構建。 　　關鍵詞：主體性；主體性教育思想 　　中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A
　　
　　一、主體性教育思想的歷史考察
　　
　�。ㄒ唬┕糯�主體性教育思想：初步理性思想以及對道德主體性培養(yǎng)的側重
　　1．在各自的哲學背景下，在教育教學實踐與思考中體現(xiàn)出初步理性思想
　　在古希臘時期，蘇格拉底、柏拉圖都把理性靈魂歸結為人的主體性本質，主張人是理性的動物，試圖賦予人的靈魂以創(chuàng)造性和主動性，把主體的作用對象化到客體中去，體現(xiàn)出一種朦朧的主體性思想。蘇格拉底以“認識你自己”的啟蒙原則出發(fā)，推導出“有思考力的人是萬物的尺度”的論斷；柏拉圖認為，人是由肉體和靈魂構成的，靈魂由理性以及由其統(tǒng)率的意志和欲望三部分組成。
　　在中國先秦時期，孔子從哲學本體論出發(fā)，把人的本性從神靈的“天道”轉到現(xiàn)實的“人道”，即“重人道、輕天道”；人的本性體現(xiàn)在“仁者人也”之中，不僅強調了人的生物本性（人是人，不是神），而且突出了人具有社會屬性、理性屬性（人是人，不是動物，人與人生活在社會結構中）。
　　此外，蘇格拉底精神助產(chǎn)術，柏拉圖的展開論，孔子的啟發(fā)式教學，孟子的內省法等方法論的精神實質，就是將人的本質從主客體的混沌狀態(tài)中分化出來，歸結為“靈魂”，即人的理性，強調人的主體的能動性、創(chuàng)造性，突出人的價值、地位和作用，主張引導人們獨立地發(fā)展自己、追求真理、自我實現(xiàn)。
　　2．理性思想與主體道德塑造相互交織，側重于主體道德品質的培養(yǎng)
　　蘇格拉底認為，理想人格必須具有智慧、自制、審慎、公正、勇敢五種品質：智慧為一切美德的共性，并居于首要地位；自制即為理性的自我主宰，自我制約，是成熟的自我意識的表現(xiàn)，為一切德行的基礎。在蘇格拉底看來，人的主體性就是人的道德屬性。柏拉圖強調，教學要“學思結合”，通過認識自己，深刻反思形成有智慧、有完善德性的人。
　　在中國古代，倫理道德教育歷來都擺在首要甚至是獨尊的地位�？鬃訌娬{仁是人的本質，是修己、愛人的內在自覺；孔子、孟子所主張并為后世教育思想家繼承和發(fā)展的“躬自厚而薄責于人”，反求諸己，自求自得，格物至知，做向內的慎獨工夫等充分尊重和發(fā)揮個人自主性和能動性的思想和方法，最終是為了達到“明人倫”的教育目的，實現(xiàn)人的道德品質的完善和飽滿。
　　客觀上講，一方面由于自然經(jīng)濟和封建宗法制的社會背景，古代主體性教育思想尤其是中國傳統(tǒng)的教育思想是在以社會為本位的架構內闡述個性發(fā)展的，且只是停留在經(jīng)驗層次上，具有直觀性和隨意性，尚未形成系統(tǒng)的認識，只是主體性教育思想的萌芽；然而，另一方面也為后世文明的發(fā)展奠定了堅實的基礎，成為激勵人們重視自身研究、擺脫各種束縛和禁錮的思想先導。
　　
　�。ǘ�）近現(xiàn)代主體性教育思想：對占有主體性發(fā)展的重視以及工具理性的偏向
　　1．古代理性思想進一步發(fā)展，出現(xiàn)工具理性的偏向以及對個體非理性的壓抑
　　“中世紀以后那個時期的高級精神生活的特征是，堅定地相信人類理性的能力，對事物有濃厚的興趣，強烈地渴求文明和進步，但是，要注意的是，重視和渴求知識不是為其自身，而是為實用，為其實際價值；知識就是力量�！崩硇灾髁x的傳統(tǒng)與實用主義的價值觀相結合而構成的工具理性成為西方深層的文化理念。這種理念自啟蒙運動以來，尤其是近代實證科學產(chǎn)生之后，一直是高歌猛進，影響深遠。
　　對工具理性來說，所有問題都是“技術性的”，理性的價值，完全取決于它在具體境況中解決實際問題的功用和效果，而歸根到底是以旨在滿足人類物質需求的生產(chǎn)發(fā)展和經(jīng)濟增長為落腳點的。因此，一方面不是從道義理想而是從科學預測出發(fā)，權衡利害，合理地設計行動，以追求效率和最佳標準為目標；另一方面不是從情感和良知而是從功能與形式出發(fā)，強調合理選擇最優(yōu)手段和最佳途徑的思維模式和行為取向。其結果是，服從于這一標準，不僅將自然體，而且也把人本身還原為可通約、可置換、可計量、可操控的“物”的角色。
　　對工具理性的片面夸大，導致的必然是對個體非理性的壓抑和拒斥。一般來說，非理性指人的精神世界中其本身結構混沌無序的精神現(xiàn)象，是一種非邏輯、非條理化的推動和幫助人去認識和行動的精神力量和能力。非理性植根于主體自身需要、利益及狀態(tài)，它具有不自覺性、非邏輯性、沖動性和短暫性等特征。完整的人的精神世界應是理性與非理性的統(tǒng)一體。工具理性片面、孤立的突出和凸現(xiàn)，只會導致個體精神世界的殘缺和扭曲，影響個體的全面和諧發(fā)展，進而對社會進步帶來消極后果。
　　2．與工具理性相聯(lián)系，片面重視占有主體性的發(fā)展以及對道德主體性的忽視
　　工具理性反映在教育上，教育就成了唯理性教育。大多數(shù)近現(xiàn)代教育家所倡導的主體性教育思想把教學變成了一種技術加工過程、一種知識傳輸體系，僅僅注重處理以認知為核心的認識過程中的矛盾關系；側重使學生刻板地、被動地掌握大量的科學技術文化知識，能夠為自身和社會創(chuàng)造出更多的物質財富；強調在人與人的競爭中成為優(yōu)勝者，并為征服自然作出貢獻。其基本特征是片面發(fā)展人的外在占有主體性，追求對周圍世界的“拷問”和“攫取”，把人作為征服世界的工具，而漠視人自身的價值和目的。
　　勿庸否認，工具理性與占有主體性對于解放人性、釋放潛能、促進社會發(fā)展具有重大的歷史意義；然而同時，這些被長期禁錮在瓶中的“精靈”一旦被放出來之后，不但其后果難以預期與控制，而且似乎再也不可能被重新裝回去了。
　　隨著唯理性教育偏執(zhí)工具理性和占有主體性的發(fā)展這一端，突出個人自我的占有、發(fā)展和實現(xiàn)，忽視對道德主體性的關注和培養(yǎng)，個人對社會的責任和義務拋至腦后，個人主義、絕對自我中心主義迅速膨脹起來，導致個體和社會的畸形發(fā)展，人成為喪失終極關懷的“單向度的人”。正如哈貝馬斯所說，“工具理性是被資本主義的惟功利原則異化了的理性，它僅僅著眼于"利益關系"，即把是否能為人帶來利益視為唯一的衡量尺度，因而與"倫理與道德要求"相分離（即為了獲取利益，人往往可以無視道德）”。由此，主體性教育思想出現(xiàn)了從個性受壓抑、主體性不能自由發(fā)展、人的才能不能充分施展這一極端逐漸滑向個人主義、絕對自我中心以及工具理性、占有主體性為另一極端的偏向。
　　
　�。ㄈ�）當代主體性教育思想：在反思工具理性的眾說紛紜中非理性教育思想異軍突起
　　進入20世紀后，科學技術高速發(fā)展對人的存在所帶來的消極影響深刻地波及了西方教育，時代呼喚新的教育意識的覺醒。在此思想基礎和時代條件下，眾多的教育思想及流派紛紛登場，現(xiàn)代非理性主義思潮與西方當代教育結下了不解之緣，其代表是存在主義和人本主義教育思想。
　　馬斯洛、羅杰斯等人本主義者面對人類的精神危機提出了自我實現(xiàn)理論，主張重視人本體存在的價值，重視人的需要的滿足與現(xiàn)代科學技術對人的意義，強調人的價值、個人的自我實現(xiàn)與對人的潛能的肯定和發(fā)掘。羅杰斯斷言：“一旦真誠、對個人的尊重、理解學生的內心世界等態(tài)度出現(xiàn)了，振奮人心的事情就發(fā)生了。所得的報償不僅在象分數(shù)和閱讀成績之類的事情上，而且也在較難捉摸的事情上，諸如更強的自信心，與日俱增的創(chuàng)造性，對他人更大程度的喜愛�！�
　　20世紀興起的存在主義，是對西方理性主義傳統(tǒng)的反叛。在教育上，存在主義反對傳統(tǒng)教育專注于理性的發(fā)展和科學的客觀性所造成的教育的“非人性化”和“非個人化”，把“真正的自由和個人的獨特性”作為教育的使命。為此，它反對唯理性教育中的“知識中心主義”傾向，不再以掌握知識為固有目的，而把知識作為培養(yǎng)自我的手段；教育目標主要是人生意義和價值的實現(xiàn)，個性發(fā)展的需要和興趣的滿足；強調啟發(fā)對存在及其價值的認識，引導受教育者既要自由選擇，又要承擔責任。
　　從總體來看，非理性主義教育在一定程度上認識到了工具理性教育片面推崇理性、忽視非理性對社會及人的發(fā)展所帶來的種種弊端，給予現(xiàn)代教育的發(fā)展走向以較大的影響，但他們不重視系統(tǒng)理性知識的教育，偏激地提出和倡導反道德主義、非歷史主義、唯情緒主義、信仰主義、悲觀主義等觀點，片面強調學生個人的情感、意志、興趣、動機等在教育過程中的作用，因而走向了與工具理性相對的另一個極端。
　　我們認為，古代主體性教育思想內容豐富，博大精深，但由于受歷史條件的局限，表現(xiàn)出經(jīng)驗性和思辯性；近現(xiàn)代主體性教育思想在發(fā)掘個體的潛能、促進社會進步方面功不可磨，但各執(zhí)一端，失之偏頗，是近現(xiàn)代乃至當代主體性教育思想在演變、發(fā)展進程中所存在的主要問題，都是不合適宜的。
　　
　　二、主體性教育思想的反思與建構
　　
　　在反思歷史上各時期的主體性教育思想的基礎上，我們應該努力構筑以完整的人的培養(yǎng)和以弘揚人的主體性為旨趣、兼有理性教育和非理性教育二者之長且符合時代精神的主體性教育思想；這種教育思想是融認知、倫理、審美于一體，全方位、多維度、綜合互動的主體性思想，體現(xiàn)如下特點和趨勢：
　　
　　（一）交往性
　　在當代學界，對交往做出深入論述的首推哈貝瑪斯。面對由于科技理性與個人主義對現(xiàn)代社會的宰制所造成的人終極意義與價值的失落，哈貝瑪斯賦予交往以本體論的意義，把人與人之間的實踐關系與人對物的實踐關系區(qū)分開來；認為人類的存在并非以一個獨立的個人做基礎，而是以“雙向理解”的交往為起點；從人存在的基本層次看，這意味著交往是人性的一種本質，或者是說人際間的相互理解是人存在的基礎要求；這種雙向理解正是在沒有內在和外在壓力與制約的理想交往情境中所達成，由此所形成的，也正是所謂的“主體間性”。可見，真正意義上的交往，絕不僅僅是表面上的相互來往，而是關涉到意義的雙向理解與生成，關涉到人的本質性存活，關涉到主體間性的造就，是人們彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)。從某種意義上講，交往實質上即等同于廣義的教育，教育在本質上是一種交往活動。
　　哈貝馬斯所強調的交往反映在教育中，就要求改變傳統(tǒng)的教師專斷、“獨白”的教育教學方式，主張在寬松、和諧、民主的教學氣氛中，建立交往式的、互動的、意義共享的新型教育教學模式，塑造具有開闊眼界和交往品質的新型個體。師生交往應是教育交往的主要形式，是教師與學生的主體間心靈交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性；學生間的交往是學生在沒有內外制約的情況下進行雙向理解、討論達成共識以共同追求真理的過程。合作是一種科學的交往，它有助于推動個體的內在動力、認知清晰性和外部吸引力達到巔峰狀態(tài)；在合作中，個人間的意見與想象力可以相互激發(fā)，彼此間可以分工協(xié)作，為了實現(xiàn)共同的目標而努力。
　　
　�。ǘ�）共生性
　　共生是一種普遍存在的生物現(xiàn)象。共生方法在社會科學方面的應用，首先為西方社會學者們所提出。他們認為，在科技高度發(fā)達的現(xiàn)代社會里，人們之間的交往越來越密切，具有高度知識的人與生產(chǎn)工具的結合比以往任何時候都要緊密。因此人與人之間，人與物之間已經(jīng)結成了一個相互依賴的共同體。
　　通過對共生關系產(chǎn)生和發(fā)展的條件和規(guī)律、共生關系與共生環(huán)境的相互作用、以及共生關系對共生單元進化與創(chuàng)新的作用等共生理論多方面的研究，我國學者袁純清在其著作《共生理論――兼論小型經(jīng)濟》一書中認為，1、合作是共生現(xiàn)象的本質特征之一。共生并不排除競爭。與一般意義上的競爭有所不同的是，共生無論是同類單元之間還是異類單元之間，首先不是單元之間的相互排斥和相互廝殺，而是單元之間的相互吸引和相互合作；不是共生單元自身性質和狀態(tài)的喪失，而是單元自身性質和狀態(tài)的繼承和保留；不是共生單元的相互替代，而是相互補充、相互促進。2、共同激活、共同適應、共同發(fā)展是共生的深刻本質。共生為共生單元提供理想的進化路徑，這種進化路徑使單元之間在相互激勵中進化。3、共生進化過程中，共生單元具有充分的獨立性和自主性，共生并不排斥個體的主體性和獨特性。因而，在現(xiàn)代教育領域中，個體的發(fā)展是共生式的發(fā)展，他人的發(fā)展不僅不會妨礙自己進取，反而會促進彼此間的共同合作和進步；個體的獨特性不僅不會否認和忽視，反而會得以進一步保留和彰現(xiàn)。
　　
　　（三）道德主體性與責任意識在更大范圍內和更深層次上的回歸
　　對限度的體認是20世紀科學理性精神表現(xiàn)出的內在反省，是對人的主體地位和主體性的重新審視，它要求人應當在更深層次上自省自律、富有同情心、責任心和包容心，懷著敬畏和仁慈的心理而不是居高臨下、為所欲為的態(tài)度來處理人與自然、人與人之間的關系。我們應該認識到：人始終是一個“有限主體”，自然界整體系統(tǒng)的穩(wěn)定保持、人類社會的健康延續(xù)，是人類的欲望、行為的絕對限度和底線；人與自然的道德地位是平等的，破壞自然是一種“反道德”的行為；人的理性和知識不應當僅僅用于對外部自然界的掠奪和征服，僅僅用于對別人和社會利益的爭奪和攫取，同時也應用于對自身行為的評價、約束和規(guī)范。
　　聯(lián)合國教科文組織早在二十世紀七十年代初就提出，教育是人的終身活動，其基本目的是“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人”。這種完人的教育，首先就是使科學教育走向人道主義，主體發(fā)展當然要以科學的與技術的訓練為基礎，但這種科學和技術的教育要符合人性的要求和人道主義的要求，要促進人的發(fā)展的整合。其次，教育要培養(yǎng)人承擔社會義務的態(tài)度。教育要促使學生進入一個道德、智慧和感情融洽一致的世界。這個世界由一整套的價值、對過去的解釋和對未來的希望所組成，同時教育還提供了一個思想與知識寶庫，一份共同的遺產(chǎn)，它有助于喚醒公民精神和對社會的責任感，有利于關心別人并幫助別人擺脫孤立狀態(tài)。
　　20世紀80年代以來，世界各國教育改革的基本目的就是要建構人的主體性人格，主張教育應該把學生培養(yǎng)成為自主的、創(chuàng)造的、道德的社會主體，具有運用他們的技能為更大的社會目標服務的價值觀念，教育的最高目標是要使人們能夠達到自我實現(xiàn)和過負責任的生活。當代主體性教育就是要發(fā)展人的交往性和共生性、自由性和責任性、科學精神和人文精神、民族性和世界性、繼承性和創(chuàng)造性相統(tǒng)一的社會主體。
　　
　　三、結語
　　
　　“如果教育要繼續(xù)成為一個生機勃勃的有機體，能夠運用智慧和精力去滿足個人的和社會發(fā)展的需要，那么它就必須克服自滿和墨守陳規(guī)的缺點。教育必須經(jīng)常檢查它的目標、內容和方法�！睘榇�，我們必須對我國教育體制、思想、目的、內容和方法諸方面進行全面變革，在參考借鑒西方先進教育思想和使中國古代教育智慧經(jīng)過現(xiàn)代精神的嬗變成為新的民族精神的基礎上，把傳統(tǒng)的工具性教育轉變?yōu)橹黧w性教育，建構以交往性、共生性為理念，既體現(xiàn)時代要求又具有民族特色，既推動社會全面進步又促使個人和諧發(fā)展，既維護人與人之間關系融洽又保障人與自然交融與共存的主體性教育思想，引導受教育者建構堅實、豐富的精神世界，賦予生命以尊嚴與價值，提高生存境界和質量，從而為實現(xiàn)中華民族的偉大復興提供堅實的智力基礎和人才保障。
　　
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