摘要 “個人知識”由波蘭尼提出，明確知識和默會知識共同構成個人知識，默會知識尤顯重要。默會認識論賦予影像媒介教育一個新的視角：創(chuàng)作者的人性因素和默會知識的傳授，由此構建默會知識的學習組織――“DV實踐共同體”。
　　關鍵詞 個人知識 默會知識 實踐共同體 影像媒介教育
　　中圖分類號G206 文獻標識碼 A
　　
　　Michael Polanyi’s Theory of Tacit Knowledge: aPerspective of Media Education on Films and Video
　　Ding Guorong
　　(School of Media and Art, Suzhou University of Science and Technology, Suzhou, 215009)
　　
　　Abstract The term “personal knowledge” was coined by Michael Polanyi. The personal knowledge consists of explicit knowledge and tacit knowledge, and tacit knowledge plays a significant role. Making important to students’ personal coefficients and the communication of tacit knowledge, the theory of Tacit Knowledge is a new perspective of media education on films and video, and DV Communities of Practice is suggested for tacit knowledge.
　　Key wordspersonal knowledge tacit knowledge community of practice media education on films and video
　　
　　冰山在海里移動，它之所以顯得莊嚴宏偉，是因為只有八分之一露出水面。
　　 ――歐內(nèi)斯特?海明威
　　
　　 一、波蘭尼默會認識論
　　
　　1.波蘭尼的后批判哲學
　　波蘭尼（Michael Polanyi，1891-1976）是獲得諾貝爾化學獎的英國著名物理化學家和哲學家，在哲學界他主要因創(chuàng)立默會認識論（個人認識論）而聞名。波蘭尼對笛卡爾以來西方近代批判哲學所持的普遍懷疑原則進行了辯證否定。其中，針對科學文化和人文文化的分裂對立的現(xiàn)象，波蘭尼著重批判了實證主義科學觀。他指出，近代科學既對人類知識、道德以及社會進步起著主導作用，又導致了一系列重大謬誤，其中之一即為實證主義的懷疑論。實證主義視自然科學為超然、客觀和唯一可靠的知識，結果第一次世界大戰(zhàn)直接摧毀了啟蒙運動喚起的人類道德無限進步的信念，而科學理性主義的盛行又導致了人類乃至整個世界意義的喪失。他深刻批判了實證主義科學觀的兩種主要表現(xiàn)形式――還原主義和客觀主義。他認為還原主義雖然鋪就了現(xiàn)代科學之路，卻剝奪了事物的意義，并把人化約為沒有知覺的自動機器，“機械論的方法已經(jīng)把我們在學術里所追求的事物和這些道德問題分開，使學術的事僅止于‘學術’而已�！雹俣�客觀主義將可證實的經(jīng)驗事實性視為一切真理的標準，否定人在其中的參與作用，造成知識與人性的分裂，最終是對人自身存在的否定，并使人的本質異化。波蘭尼通過對批判哲學的超越，反對作為認識主體的人的淡出，凸顯了認識者的主體性。默會認識論是波蘭尼后批判哲學的一個核心內(nèi)容。
　　2.默會知識
　　 波蘭尼認為知識的形成取決于認知者的個體活動。為了闡明“知識是個人的”觀點，波蘭尼在《個人知識》（Personal Knowledge，1958）一書中首先提出默會知識的概念�！叭祟惖闹�識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做事的行動中所擁有的知識，是另一種知識�！雹谒�把前者稱為明確知識（explicit knowledge），后者稱為默會知識（tacit knowledge）。（國內(nèi)有多種譯法，前者如顯性知識、言傳知識、明言知識；后者如緘默知識、意會知識、內(nèi)隱知識等。）明確知識就是能夠用各種符號加以表述的知識，而默會知識是指那種我們知道但難以言傳的知識。一般人總以為明確知識是人類知識的全部，實際上它只不過是水面上的冰山一角，而默會知識則是隱藏在水下的宏大部分。
　　 波蘭尼指出默會知識的重要性�！耙鈺�知識比言傳知識更基本。我們能夠知道的比我們能夠說出來的東西多，而不依靠不能言傳的理解我們就什么也說不出來�！� “說的、寫的或印刷的東西本身都不意味著什么，因為只有說出、聽到或讀到上述東西的人才能對它做解釋，所有這些語義功能都依賴于認識個體的意會作用�！� ③即認為幾乎所有的明確知識都植根于默會知識，對于明確知識的獲得，默會知識起到一種基礎的、輔助的和向導的作用。
　　 波蘭尼雖然將知識分為上述兩類，但他認為每一項實際知識都是默會知識和明確知識的混合物，即由默會知識和明確知識為兩極的連續(xù)統(tǒng)一體――“知識連續(xù)統(tǒng)一體”。即默會知識和明確知識共同構成個人的知識體系。而波蘭尼認為默會知識的最大特點在于它必須依賴認識的個體存在，人的身心是達到默會知識的工具，因而得出“知識是個人的”，對傳統(tǒng)的非個體的、普遍性的、客觀性的知識觀提出了革命性的挑戰(zhàn)。
　　
　　二、默會知識的相關研究
　　
　　默會知識屬于當代認識論的范疇，然而對于默會知識，在我國傳統(tǒng)文化里有著豐富的理論。莊子的“輪扁斫輪”故事借輪扁之口引出一番道理：“得之于手而應于心，口不能言”。即“得之于手而應于心的”技巧是用言語表達不出來的，全靠個人的心領神會。④“可以言論者，物之粗也，可以意致者，物之精也” （《莊子?秋水》）。 “言不盡意”、“得意忘言”等 “言意之辯”成為中國古典美學史上的重要命題。莊子認為，“知”有兩個不同的含義：一是普通的知，即可以言傳、可以論辯的知；二是“不知之知”，即超越語言概念而達到的更深層次的知。這種“不知”不是“無知”，而是“大知”。這種道家稱之的“不知之知”即默會知識。
　　 1996年，聯(lián)合國經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的年度報告《以知識為基礎的經(jīng)濟》將知識如下分類：（1）知道是什么的知識（know-what）；（2）知道為什么的知識（know-why）；（3）知道怎樣做的知識（know-how）；（4）知道是誰的知識（know-who）。其中know-how和know-who方面的知識，是屬于默會知識，難于編碼化和度量。 報告認為，前兩類知識可以通過讀書、聽講和查看數(shù)據(jù)庫獲得，而后兩類知識主要靠實踐。第3類知識學習的典型例子是學徒跟著師傅并把師傅當作權威，而最后一類知識在社會實踐中，有時也通過特殊的教育環(huán)境中獲得。可見，默會知識的觀念已成為社會共識。
　　 關于默會知識與明確知識的轉化問題，1995年日本學者野中郁次郎等提出了默會知識和明確知識相互轉換的四種模式，即SECI模型：（1）社會化（socialization）。即從默會知識到默會知識。它是不同個體交流共享默會知識的過程�！吧鐣�化”一詞主要強調(diào)交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。（2）外化（externalization）。即從默會知識到明確知識。通過努力，個體可以在一定程度上將默會知識轉化為明確知識，并將之傳授給他人。（3）聯(lián)合化（combination）。即從明確知識到明確知識。它是指將一種明確知識轉化為更為復雜系統(tǒng)的過程。（4）內(nèi)化（internalization）。即從明確知識到默會知識。它是把明確知識應用為默會知識的過程。明確知識在一定條件下能夠且有必要轉化為默會知識。比如經(jīng)過專家的概括總結形成的有關技能操作的規(guī)則性知識，僅靠口頭或書面的教導是無法真正讓學習者獲得。
　　三、默會認識論對影像媒介教育的意義
　　影像媒介教育是學校媒介素養(yǎng)教育的一個重要子域，也是媒介素養(yǎng)教育的傳統(tǒng)高地。由于影像媒介的個人化、平民化發(fā)展，伴隨著教育理念的變化，影像媒介教育從單一的“讀”走向了“讀寫”并重的時期。學生們多年被傳統(tǒng)影像技術所壓抑的力量突然在“書寫”之下得到淋漓盡致的發(fā)揮。但是如何“寫”，“寫”什么，怎么“寫”，這是一個并非可以明確解答的問題，然而默會認識論卻為影像媒介教育視域打開了一扇窗戶。
　　1、關注人的認識主體性――創(chuàng)作者的人性因素
　　波蘭尼的默會認識論認為，默會知識和明確知識共同構成個人的知識體系，他更強調(diào)默會知識的重要性。默會認識本質上是一種理解力，是一種領會、把握經(jīng)驗，重組經(jīng)驗，以期實現(xiàn)對它的理智控制的能力。心靈的默會能力在人類認識的各個層次上都起著主導性的作用。而默會知識的最大特點在于它必須依賴認識的個體存在，人的身心是達到默會知識的工具。因此波蘭尼的個人認識論涉及了科學研究中大量的人性因素，如判斷力、求知熱情、信念、良知、承諾和責任心等等。他相信，沒有科學家純粹的科學興趣，沒有科學家充滿激情的參與，沒有科學家把其畢生精力一點一滴地作為賭注般的投入，任何具有重大意義的科學發(fā)現(xiàn)都是不可能的。
　　 比如求知熱情。波蘭尼在《個人知識》中專門撰寫一章來討論求知熱情。他認為科學研究是一個充滿求知熱情的過程，而不是客觀主義的科學觀所主張的一個冷靜客觀排除情感糾纏的過程�！拔乙�表明種種科學熱情絕不僅僅是心理上的副產(chǎn)品，它們是具有邏輯功能的，它們給科學貢獻了一個不可缺少的因素�！雹萸笾獰崆橛腥�種功能：選擇、啟發(fā)、說服功能。選擇功能把具備科學興趣和科學價值的事實、問題等納入研究視野；啟發(fā)功能指向科學發(fā)現(xiàn)，“把我們對科學價值的評賞與對現(xiàn)實的一種幻想聯(lián)系起來了，這種幻想就成了調(diào)查研究的向導。啟發(fā)性熱情也是原創(chuàng)性的主要動力，這種力促使我們放棄一種工人的解釋框架，使我們在跨越邏輯鴻溝的同時把我們自己寄托于并運用一種新的解釋框架�！雹�；在完成科學發(fā)現(xiàn)之后，科學家力求研究成果被接受，這時，求知熱情被賦予了新的功能即說服功能�？茖W史上的重大爭議，“它們似乎不是科學論證，而是兩種對立的科學觀之間的沖突，要么就是科學價值與非法干涉正當?shù)目茖W探討過程的外來利益之間的沖突�！雹咭虼�，說服性熱情成為科學爭議的主要動力。對于影像創(chuàng)作，創(chuàng)作者的求知熱情也是一個不可缺少的個人因素，即我們稱之創(chuàng)作激情的東西。這種激情，是理智的，同樣具有選擇、啟發(fā)和說服功能，題材的選擇、構想、觀點的說服采納等等無不蘊含于影像創(chuàng)作過程中。這種求知熱情，使得藝術原創(chuàng)力得到滋養(yǎng)和充分發(fā)揮。
　　 2.注重默會知識的傳授
　　 默會知識的存在一定程度上解釋了學生們學習諸多影視理論和規(guī)則后，卻不能很好用之具體實踐的問題。默會知識“只可意會不可言傳”，不能用正規(guī)的形式加以傳遞。對于默會知識的學習，波蘭尼強調(diào)傳統(tǒng)手工業(yè)時代的“學徒制”在當代科學教育中的應用。他說：“一種無法詳細言傳的技藝不能通過規(guī)定流傳下去，因為這樣的規(guī)定并不存在。它只能通過師傅教徒弟這樣的示范方式流傳下去�！�…當科學中的言述內(nèi)容在全世界數(shù)百所新型大學里成功地授受的時候，科學研究中不可言傳的技藝卻并未滲透到很多這樣的大學中。”⑧因為許多技藝未能夠一代一代得到師徒相授，他“看著今人以滿無休止的努力用顯微鏡學和化學、用數(shù)學和電子學仿制著清一色的與二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦里作為日常工作制作出來的相似的小提琴，這情景真有點使人傷感�！雹�
　　 在教育領域，1991年西方教育學者萊夫和溫格出版《情境學習：合法的邊緣性參與》一書。萊夫等收集了五種典型的學徒制案例來說明與日常工作實踐有關的默會知識是如何被學徒或新手所掌握的。由于默會知識的存在，研究者們已充分認識到“學徒制”的意義，“學徒制”理想在現(xiàn)代教育中并沒有消亡。
　　四、 “DV實踐共同體”――影像媒介教育的默會知識學習組織
　　“共同體”，是一個社會學概念。1887 年德國社會學家滕尼斯（Ferdinand Toennies）發(fā)表《共同體與社會》（Gemeinschaft und Gesellschaft）一書，探討Gemeinschaft和Gesellschaf，字里行間充滿著對前者的懷念。20世紀初，美國社會學家把滕尼斯的“Gemeinschaft ”譯為“Community”并很快成為美國社會學的主要概念。
　　 教育領域萊夫等人從人類學的角度在對“學徒制”的考察研究中提出了實踐共同體（communities of practice）概念。萊夫和溫格認為，“共同體”這一術語既不意味著一定是共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不意味著一定具有看得見的社會性界限。它實際意味著在一個活動系統(tǒng)中的參與，參與者共享他們對于該活動系統(tǒng)的理解，這種理解與他們所進行的行動、該行動在他們生活中的意義以及對所在共同體的意義有關。⑩概括說，一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業(yè)。實踐共同體的特點是：共同的文化歷史傳統(tǒng)，包括共同的目標、協(xié)商的意義和實踐；一個相互依賴的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，個體成為更大的集合的一個部分；再生產(chǎn)的循環(huán)，通過循環(huán)，新來者成為老手，而共同體也因此得以維持。
　　無論是波蘭尼還是后來研究者的發(fā)現(xiàn)，都認同實踐是默會知識學習的有效形式，共同體是實現(xiàn)“師徒制”理想的現(xiàn)代社會性組織，是默會知識得到相傳的學習組織形式。因而針對大學生影像媒介教育，結合學生DV創(chuàng)作趨勢，筆者提出一個基于默會知識的學習組織――“DV實踐共同體”。其特征是：
　　首先，成員具有不同專業(yè)背景和專長。共同體由不同專業(yè)背景和專長的人員組成，符合影像創(chuàng)作規(guī)律，具體包括指導教師（專家、助學者）、學員，即現(xiàn)代意義上的師徒。圍繞著共同的學習目標，無論他的基礎水平如何，都可以加入共同體，都可參與共同體的實踐。參與程度并不要求劃一，依據(jù)學員們的水平我們稱其為“新手”和“熟練的新手”，可根據(jù)自己的水平和時間等因素進行多樣性參與。在這個共同體里，“新手”和“熟練的新手”共同合作學習，實踐中“新手”成為“熟練的新手”，而又有后來者不斷加入共同體。通過成員的再生產(chǎn)循環(huán)，共同體將不斷得到發(fā)展。
　　 其次，以項目為中心。一般認為，項目具有如下特點：一個明確的目標；由一系列關聯(lián)的任務完成；具有有限的資源（時間、人力和成本等）；具有一次性、獨特性。在這里，通常指一個影像短片的創(chuàng)作。共同體成員通過項目實踐，完成從經(jīng)驗的分享到聯(lián)合活動的參與。
　　“DV實踐共同體”的發(fā)展機制是：
　　1.共同體規(guī)范
　　“DV實踐共同體”是非組織的群體，因而群體規(guī)范作為約束機制尤顯重要。群體規(guī)范是成員個體在群體活動中必須遵守的規(guī)則。群體規(guī)范作為群體意識的核心，是在群體交流中逐漸形成的。一般認為，在共同體的最初形成階段，助學者負有組織作用，為制定共同體規(guī)范負責，這個規(guī)范可以與學員們協(xié)商而定。
　　2.交流、合作與反思
　　交流是學習共同體得以維持的基本活動形式，合作是促進共同體發(fā)展的活動形式。合作學習在提高學員們的自尊心、自信心，激發(fā)動機等方面有著不可替代的作用。反思，是人內(nèi)傳播的一種重要形式，“吾日三省吾身”說明了我國傳統(tǒng)文化對反思的重視。社會心理學家米德認為，反思不僅是一個橫向的社會過程，而且是一個將過去和未來聯(lián)系起來的、縱向發(fā)展和創(chuàng)造的過程。通過交流、合作與反思，成員們達到默會知識的交流和明確知識的內(nèi)化。
　　 3.權威
　　 權威，是近代批判哲學排斥的核心內(nèi)容。關于權威，波蘭尼做了具體分析。波蘭尼首先區(qū)分了兩種權威，即一般權威和特別權威。一般權威是共同體每個成員共同參與達成的合意，是一般性輿論的有組織的表達，特別權威則認為，要求個體的判斷服從于官方中心的決定。由科學輿論所代表的一般權威，對科學研究必不可少；相反，在科學研究中設立任何形式的特別權威，對科學只會起一種破壞作用。波蘭尼認為，師徒關系中老師對學生的權威是科學研究中所需要的一般權威�！巴ㄟ^示范學習就是投靠權威。你照師傅的樣子做是因為你信任師傅的辦事方式，盡管你無法詳細分析和解釋其效力出自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規(guī)則，包括那些師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則。一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則，就只能那樣毫無批判地委身于另一個人進行模仿�！�11誠然，導師也會鼓勵學生的批判精神和原創(chuàng)性。實踐表明，影像創(chuàng)作中為保證作品的順利完成，指導教師的權威需要確立。同時，師生關系的平等也需要在尊師重教的傳統(tǒng)中體現(xiàn)。
　　 美國歷史系教授林毓生先生考察了“權威”一詞的基本含義：“英文權威（authority）這個字，原是從拉丁文auctor演化而來，意即：作品的創(chuàng)作或創(chuàng)始者；其引申義是：創(chuàng)始者具有啟迪別人的能力，他的看法和意見能夠使別人心悅誠服，使別人心甘情愿地接受他的看法與意見而受其領導。這樣，他的意見和看法便變成了權威。” 12從這個含義上看，學員當中也可存在權威，相當于傳播學上意義上的“意見領袖”。意見領袖的出現(xiàn)，可使共同體成員的交互機會增多且活躍，促進共同體的發(fā)展。
　　 此外，時間、技術支持等等也是共同體得到發(fā)展不可缺少的因素，在此，不再贅述。
　　當人們意識到默會知識是冰山水面下的宏大部分后，就可以用一個新的視角來觀照影像媒介教育的研究與實踐。筆者在這里呈現(xiàn)給讀者的只是一些粗淺看法，同時深信默會認識論對于影像媒介教育的啟示并不僅限于此。
　　
　　注釋
　�、俎D引自黃瑞雄：《波蘭尼的科學人性化途徑》，《自然辯證法通訊》，2000年第2期。
　　②轉引自郁振華：《波蘭尼的默會認識論》，《自然辯證法研究》，2001年第8期。
　�、坜D引自劉仲林：《意會理論：當代認識論熱點――莊子與波蘭尼思想比較研究》，《自然辯證法通訊》，1992年第1期。
　　④陳望衡：《中國古典美學史》，湖南教育出版社1998年版，第124頁。
　�、茛蔻撷啖�11. [英]邁克爾?波蘭尼：《個人知識》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版，第204頁，第244頁，第232頁，第78-79頁，第79頁，第79-80頁。
　　⑩J?萊夫& E?溫格：《情景學習：合法的邊緣性參與》，華東師范大學出版社2004年版，第45頁。
　　12轉引自郁振華：《走向后批判哲學――論波蘭尼對“批判哲學”的超越》，《學術月刊》2001年第11期。

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