摘 要： 自1995年至今二十年以來(lái)，關(guān)于教師職業(yè)倦怠的研究從無(wú)至有、從少到多。通過(guò)整理和研究有關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，從幼兒園教師到中職學(xué)校、獨(dú)立學(xué)校，再到知名高校；從從事一線教學(xué)的教師再到高層教育管理人員及領(lǐng)導(dǎo)；可以說(shuō)不僅數(shù)量上有所增加，研究層次與質(zhì)量也有所突破。在研究對(duì)象、研究方式上不拘泥于單一；在總結(jié)成因方面從多個(gè)角度入手，辯證思考；在這基礎(chǔ)上還能對(duì)教師職業(yè)倦怠這種普遍現(xiàn)象提出緩解與改善對(duì)策。本文在總體綜述此類(lèi)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了反思與展望。
　　關(guān)鍵詞： 教師職業(yè)倦怠 文獻(xiàn)綜述 影響
　　一、引言
　　職業(yè)倦怠一詞最早是在1974年由一位來(lái)自美國(guó)的精神病學(xué)家Freudenberger提出來(lái)的。隨之以后，針對(duì)各行各業(yè)有關(guān)職業(yè)倦怠的研究逐漸興起，迅速發(fā)展。目前，有關(guān)職業(yè)倦怠的定義各種各樣，層出不窮。Maslach和Jackson對(duì)職業(yè)倦怠給予這樣的界定：“職業(yè)倦怠是在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情感耗竭、人格解體和個(gè)人成就感降低的癥狀。”[1]這段定義闡釋了職業(yè)倦怠就是個(gè)體在工作中，由于心理和生理上精力的耗盡和對(duì)自我評(píng)價(jià)過(guò)低，感受不到自身價(jià)值導(dǎo)致對(duì)服務(wù)對(duì)象表現(xiàn)出厭倦和冷漠的現(xiàn)象。教師職業(yè)是有別于其他職業(yè)的一種特殊行業(yè)，隨著職業(yè)倦怠這個(gè)名詞的提出，教師職業(yè)倦怠被研究者廣泛關(guān)注。本文涉及的文獻(xiàn)是1995年～2015年二十年間有關(guān)教師職業(yè)倦怠的資料，并在整理和分析這些文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上進(jìn)行綜述與反思。
　　二、文獻(xiàn)資料概況
　　從中國(guó)知網(wǎng)、中國(guó)期刊網(wǎng)、維普網(wǎng)各大文獻(xiàn)資源庫(kù)搜集了自1995年至今關(guān)于教師職業(yè)倦怠的文獻(xiàn)資料，總計(jì)有2498篇，其中博碩士論文是自2003年才陸續(xù)出現(xiàn)共計(jì)296篇，具體見(jiàn)下表1和表2.
　　注：
　　1.資料來(lái)源于中國(guó)知網(wǎng)，中國(guó)期刊網(wǎng)，維普網(wǎng)等。
　　2.括號(hào)里是博碩士論文數(shù)量。
　　3.由于時(shí)間原因，2015年統(tǒng)計(jì)結(jié)果為不完全統(tǒng)計(jì)。
　　從上面兩個(gè)表格中可以發(fā)現(xiàn)1995年至2000年五年間關(guān)于教師職業(yè)倦怠的文獻(xiàn)資料寥寥無(wú)幾，第一篇文獻(xiàn)是1996年出現(xiàn)的，也是這個(gè)話題的萌芽，直至2003年才出現(xiàn)量的明顯增多，博碩士論文隨之出現(xiàn)，這體現(xiàn)了研究層面不再浮于表面，而是深入的、透徹的。2006年又是一個(gè)轉(zhuǎn)折，文獻(xiàn)總數(shù)達(dá)到了三位數(shù)并且相關(guān)博碩士論文達(dá)到了兩位數(shù)，我們可以發(fā)現(xiàn)不僅量增多了，而且實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的飛躍。這在一定程度上體現(xiàn)了這一課題的重要性。隨后這幾年數(shù)量一直趨于平穩(wěn)的狀態(tài)。我國(guó)眾多學(xué)者對(duì)此課題感興趣，國(guó)外也不例外，見(jiàn)表3和表4。
　　注：
　　1.資料來(lái)源于中國(guó)知網(wǎng)，中國(guó)期刊網(wǎng)，維普網(wǎng)等。
　　2.括號(hào)里是博碩士論文數(shù)量。
　　3.由于時(shí)間原因，2015年統(tǒng)計(jì)結(jié)果為不完全統(tǒng)計(jì)。
　　從兩個(gè)表格的數(shù)據(jù)上我們發(fā)現(xiàn)同樣的規(guī)律，無(wú)論是國(guó)內(nèi)研究者還是國(guó)外研究者，都將教師職業(yè)倦怠視為一個(gè)值得研究的課題，文獻(xiàn)資料同樣是從無(wú)到有、從少到多，直至今天仍然是一個(gè)熱門(mén)的話題。
　　在關(guān)于教師職業(yè)倦怠這個(gè)話題下，國(guó)內(nèi)外專家學(xué)者從各個(gè)不同角度進(jìn)行分析，從中小學(xué)具體到各大高校，從農(nóng)村到城市再到偏遠(yuǎn)地區(qū)，從年輕的新手教師到資歷深厚的老教師，從不同性別到不同學(xué)歷，甚至具體到各個(gè)學(xué)科的教師倦怠成因都不相同，教師行業(yè)區(qū)別于其他行業(yè)有著特有的性質(zhì)，這就是此話題研究的可行性所在。
　　三、教師職業(yè)倦怠的定義與成因
　　國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師職業(yè)倦怠給予了不同分類(lèi)與分析，Beaucage將教師職業(yè)倦怠分為四階段，被稱為四階段論[2]。隨著職業(yè)生涯的發(fā)展，不同階段有著不同特征。第一是狂熱期，一般剛?cè)肼毜哪贻p教師都有激情澎湃期，此時(shí)他們對(duì)工作有著瘋狂的熱情，對(duì)未來(lái)發(fā)展充滿希望。第二是停滯期，這階段教師表現(xiàn)為工作效率低，缺乏激情，但仍努力工作。第三是挫折期，教師在這個(gè)階段已經(jīng)感受到疲憊不堪，被負(fù)面情緒所左右。第四是冷漠期，教師到這個(gè)時(shí)期已經(jīng)完全對(duì)職業(yè)失去信心，并產(chǎn)生厭倦，覺(jué)得人生無(wú)價(jià)值可言，生理和心理承受著巨大的損失。Borg提出教師職業(yè)倦怠的壓力來(lái)源，將它歸結(jié)為五因素[3]：一是教學(xué)對(duì)象的行為，如很多學(xué)生不服從管理，搗亂秩序，惡語(yǔ)中傷教師等；二是工作環(huán)境，包括學(xué)校的硬件設(shè)施不合格，環(huán)境差等；三是人際關(guān)系，如同事之間競(jìng)爭(zhēng)，與上級(jí)管理者有矛盾等；四是工作程度，如工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，工作量超負(fù)荷等；五是學(xué)校性質(zhì)，像外界對(duì)學(xué)校不同的期望，學(xué)校內(nèi)部不同的文化氛圍等。Forman則總結(jié)出比五因素再增加兩個(gè)因素，即教師與家人的關(guān)系和教師本身個(gè)人能力不足[4]。
　　國(guó)內(nèi)研究者多采用問(wèn)卷測(cè)量的方法進(jìn)行研究，王芳，許燕將教師職業(yè)倦怠的成因總結(jié)為四個(gè)維度：一是疲憊感，來(lái)自于情緒。教師工作的工作量之大是眾所周知的，與其他行業(yè)不同的是教師行業(yè)要時(shí)刻保持高度緊張的狀態(tài)，時(shí)刻為學(xué)生解決學(xué)業(yè)上及人生中大大小小的問(wèn)題，由于教師擔(dān)任為人師表的責(zé)任，這種情緒上的疲憊感無(wú)處釋放，導(dǎo)致對(duì)教育對(duì)象產(chǎn)生冷漠、無(wú)力的感覺(jué)。二是疏離感，來(lái)自于人際交流。教師工作鮮少有與外界交流的機(jī)會(huì)，大部分時(shí)間都是與學(xué)生共處，圖書(shū)館、計(jì)算機(jī)都是教師工作的親密伙伴[5]，有時(shí)負(fù)面的情緒無(wú)法排泄，特別是由于性格差異，很多教師不愛(ài)與人交流，導(dǎo)致與外界產(chǎn)生距離感，從而產(chǎn)生倦怠。三是無(wú)意義感，來(lái)自于工作。教師工作的成就感是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的并不是立竿見(jiàn)影的，這讓教師對(duì)工作缺乏信心，缺乏成就感，導(dǎo)致倦怠現(xiàn)象。四是耗盡感，來(lái)自于知識(shí)。這是中國(guó)教師特有的，圍繞課本教書(shū)的教師將畢生所學(xué)傳授給學(xué)生，隨著時(shí)間的推移，知識(shí)的更新，課改的不斷更新，教師有知識(shí)匱乏感，產(chǎn)生倦怠[6]。

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