摘 要：沉思教育學(xué)是20世紀(jì)90年代中期以來基于美國社會的特定時代背景逐漸興起的一種教育哲學(xué)，基于“正念”和“冥想”的哲學(xué)理念為職業(yè)教育教學(xué)提供了一種新范式。通過分析沉思教育學(xué)的理論意蘊(yùn)，以包裝工程專業(yè)課教學(xué)為例，從教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價等方面，論述基于沉思教育學(xué)的職業(yè)教育教學(xué)范式開展的思路和策略，為當(dāng)代職業(yè)教育的教學(xué)發(fā)展提供參考。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)范式；沉思教育學(xué)
　　作者簡介：李蕾，女，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2015級碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理；陳鵬，男，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。
　　中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）10-0001-05
　　“范式”的英文為“Paradigm”，源自希臘詞“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作為一種專門術(shù)語，由科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）在《必要的張力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，隨后在其《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的庫恩范式理論，但作為其科學(xué)革命理論的核心概念，據(jù)英國學(xué)者瑪斯特曼（Magaret Masterman）統(tǒng)計，“范式”一詞卻被庫恩賦予了至少21種不同的用法，有時代表“普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績”，有時指“看問題的方法”，有時則指“公認(rèn)的模型或模式”，等等。但普遍被研究者認(rèn)同并傳播的概念為“一套被普遍接受的信念、理論或世界觀”，并強(qiáng)調(diào)“這是任何一個科學(xué)領(lǐng)域在發(fā)展中達(dá)到成熟的標(biāo)志”。[1]由以上可知，范式是科學(xué)哲學(xué)中的一個概念，而第一次將范式與教學(xué)領(lǐng)域相聯(lián)系的是美國學(xué)者蓋奇（Gage），他在自己主編的《教學(xué)研究手冊（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，發(fā)表了關(guān)于教學(xué)范式研究的相關(guān)論文，但目前在教育界并沒有形成一個公認(rèn)的、統(tǒng)一的教學(xué)范式的定義。有西方學(xué)者界定“教學(xué)范式（teaching paradigm）”是人們對教育領(lǐng)域中教學(xué)這一特殊現(xiàn)象和復(fù)雜活動的最基本的理解或基本看法。簡單地說，就是人們對教學(xué)所作的最基本界定或基本解釋。[2]我國也有學(xué)者認(rèn)為“教學(xué)范式”是指人們對教學(xué)這一特殊的社會現(xiàn)象和復(fù)雜的實(shí)踐活動最基本的理解或基本看法。[3]另有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)范式”是在某一時代，教科研人員在教學(xué)中所支持的觀念、理念、信念。[4]總之，“教學(xué)范式”就是在某一特定時期，相關(guān)研究學(xué)者和教育實(shí)踐者基于教育教學(xué)本質(zhì)所公認(rèn)的教學(xué)理念、課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價方式等教學(xué)活動的總和。
　　一、問題的提出
　　隨著社會的快速發(fā)展和信息智能文明時代的到來，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，新材料、新技術(shù)、新工藝層出不窮，變化萬千。以計算機(jī)、自動化控制為特征的新技術(shù)裝備被廣泛應(yīng)用于生產(chǎn)實(shí)踐，各行各業(yè)對勞動力的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)適應(yīng)能力提出了更高的要求，教育工作面臨著更大的挑戰(zhàn)。因此，人才培養(yǎng)工作必須與時俱進(jìn)，面向未來，滿足社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。職業(yè)教育以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型專門人才為目的，是與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展結(jié)合最為密切的一種教育形式。職業(yè)教育應(yīng)以人的發(fā)展為基本出發(fā)點(diǎn)，彰顯出對個人內(nèi)在需求的關(guān)懷，保障個體接受職業(yè)教育的綜合性，追尋個體的完整發(fā)展，建立教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)關(guān)系。然而，在中國，自從20世紀(jì)初現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生以來，職業(yè)教育似乎從未盡到過維護(hù)個體需求的責(zé)任。在過去將近 100 年的時間里，職業(yè)教育受到諸如實(shí)用主義、社會主義、重建主義甚至行為主義等哲學(xué)思潮的影響，更多地關(guān)注于國家的改革、集體利益的追求以及社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展[5]，而較少關(guān)照學(xué)生個體的需求。而職業(yè)學(xué)校教學(xué)也只是以就業(yè)為導(dǎo)向，根據(jù)企業(yè)所需人才來培養(yǎng)相應(yīng)的技術(shù)技能人員，教學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容等都與崗位工作任務(wù)的能力要求相對接，職業(yè)教育僅成為經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的手段。
　　職業(yè)教育教學(xué)范式應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育所服務(wù)的社會經(jīng)濟(jì)活動的發(fā)展與教育理論知識認(rèn)識的變化而不斷更替轉(zhuǎn)化。近年來，教育界逐漸意識到職業(yè)教育關(guān)照個體的重要性。2015年7月，《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》提出職業(yè)教育應(yīng)“關(guān)注學(xué)生職業(yè)生涯和可持續(xù)發(fā)展需要，促進(jìn)學(xué)生德智體美全面發(fā)展”。2015年11月，聯(lián)合國教科文組織在巴黎總部通過并發(fā)布了《教育2030行動框架》，提到“教育是一項(xiàng)基本人權(quán)和適應(yīng)性權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)致力于個性的全面發(fā)展”，并在促進(jìn)全球教育發(fā)展的七大目標(biāo)中提出“發(fā)展優(yōu)質(zhì)的職業(yè)技術(shù)教育，發(fā)展個體創(chuàng)造性及批判性思維和協(xié)作能力”。與政策導(dǎo)向精神相適應(yīng)，教育部原副部長魯昕在全國高職高專校長聯(lián)席會議2015年年會上的講話中也強(qiáng)調(diào)指出：“職業(yè)教育要聚焦內(nèi)涵建設(shè)，將人文素養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)教育納入人才培養(yǎng)方案，內(nèi)化于心、外化于行，促進(jìn)職業(yè)技能培養(yǎng)與職業(yè)精神養(yǎng)成相融合�！睆囊陨峡芍�，職業(yè)教育越發(fā)關(guān)注個人職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展而不是就業(yè)本身，因此，急需職業(yè)教育教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變，把職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)更多的放在促進(jìn)人的“生涯發(fā)展”中，而不是只滿足工商業(yè)界對技術(shù)技能型人才的需要。
　　二、沉思教育學(xué)的理論意蘊(yùn)
　　沉思教育學(xué)源自美國，自從1997年沉思意念協(xié)會中心（Center for Contemplative Mind in Society）與教授和高校管理工作者合作，沉思教育開始興起。它為教育研究提供了一種更廣泛的教法和學(xué)法，作為一種全新的教育技術(shù)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展和創(chuàng)新課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，旨在發(fā)展學(xué)生的“注意力”（attention）、“情緒平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主義”（altruistic behavior）等[6] ，得到很多教授、學(xué)術(shù)研究者的支持。

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