[摘要]人本主義課程論又稱人性中心課程論，對歐美和日本的教育產生了較為深刻的影響，對我國當前的教育理論與實踐也有著諸多值得借鑒的地方。本文通過對國內外課程論流派的歷史脈絡分別進行梳理，并詳細闡述了各個階段的發(fā)展狀況，理清其發(fā)展對我國的教育發(fā)展也有著一定的現(xiàn)實意義。
　　[關鍵詞]人本主義 課程論流派 歷史發(fā)展
　　[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）02-0249-02
　　人本主義課程論流派產生于20世紀60、70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，它是在批判結構主義課程論存在的嚴重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論主張以學生為中心，不再過分地強調學科知識的重要性，關注的焦點從學生的智力發(fā)展轉向學生能力的全面發(fā)展。該課程理論在歐美、日本產生了較深刻的影響，同時它對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。筆者將分別從國內和國外兩個維度對人本主義課程論這一流派的發(fā)展進行探討。了解其歷史發(fā)展趨勢，對我國當前的教育發(fā)展有著一定的現(xiàn)實意義。
　　一、國外人本主義課程論流派的歷史發(fā)展
　�。ㄒ唬�20世紀60年代末至70年代：初步形成時期
　　在社會人士對結構課程“非人性化”的抨擊和結構主義課程論者的自我反省下，人本主義課程論迅速興起。羅杰斯在1969年所寫的《學習的自由》一書中明確了其教育目的的主張。并提出了與教育目的一致的課程目標，即培養(yǎng)完整的人。西爾伯曼在《教室的危機》（1970年）中也指出了學校教育不利于學生發(fā)展的弊端。日本的佐藤三郎對這一著作進行評述，說它是為70年代的“教育人本化”“人本主義教育”提拱理論框架的。1971年，布魯納也以教育的人本化改革為方向，對《教育過程》中闡述過的“合理的結構主義”的觀點進行了自我批判。布魯納的自我批判，是圍繞著課程對于兒童與社會的適切性展開的。學科結構課程運動的領導人福謝依也指出60年代的課程改革并不是以人的條件為中心，并作了自我批判。
　　在當時社會抨擊結構主義課程的背景下，人本主義課程論由于得到了很多學者的支持，迅速發(fā)展。在這一時期，學校的重心，從授受學問知識過渡到尊重學習者的本性與要求。社會各界也承認兒童的學習方式同成熟學者的研究活動有重大的質的差異，學校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實的社會問題聯(lián)系起來。相關的理論成果有：古德曼的《強制性的錯誤教育》（1964）、霍爾特的《兒童是怎樣失敗的》（1964）、克佐爾的《早年的死亡》（1967）以及格拉瑟的《沒有失敗的學�！罚�1969），等等。這些著作對完整兒童的教育、在課程實施過程中怎樣幫助學生獲得成功等問題進行了廣泛的討論，人本主義課程論就是在這些討論中形成和發(fā)展的。這一時期的理論基礎是存在主義和人本主義心理學，采用的研究方法是實驗法、觀察法、體驗法。
　　（二）整個70年代：鼎盛時期
　　在這一階段，先后出現(xiàn)了很多相關著作。譬如：全美教育協(xié)會的《70年代的課程》，提出了改革的構圖：“人本主義課程論主張，學校的職能是‘使人充分地培養(yǎng)成為名副其實的人，而決不能只是提供人力資源’�！�
　　該時期取得的成就：1.提出非指導性教學。學校教育中，要把學生作為活動的主體，教師起到幫助和促進學生學習的作用；2.福謝依的并行課程。所謂并行課程是指一方面?zhèn)魇谙到y(tǒng)的知識。另—方面探討現(xiàn)實中出現(xiàn)的社會的、人類的問題。為了實現(xiàn)學生能力的全面發(fā)展，他提出了3個課程方案；3.師生關系的影響備受關注。20世紀70年代以來，許多關于師生關系和學習成績相關性的研究表明，師生關系是影響學生學習成績的一個重要方面。例如，布洛菲和古德的研究認為，不同的教師行為和態(tài)度會影響師生交互作用的方式和學生的學習；4.美國當代教育對馬斯洛課程目標的實踐。馬斯洛對課程目標的表述為培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人。馬斯洛為教育提出的這種理想在當代的美國教育中已得到部分的體現(xiàn)，哈佛大學的通識教育可以看作是對這種教育理想的具體表述。該時期過于注重學生人格的發(fā)展，忽視了系統(tǒng)知識的傳授，造成學生學業(yè)水平下降。在研究方法上多采用經驗總結、邏輯思辨法。
　�。ㄈ�）80年代以來：改革和逐步發(fā)展時期
　　美國在20世紀70年代中后期，在全國范圍內興起了一場“回到基礎學科”的教育運動。這場運動強調教育的最基本的使命是使學生掌握基本技能與讀寫算，顯示出促進“基本的智力訓練與學術性學科教學”的傾向�？梢哉f是對人本主義課程論的批判。在經歷了70年代的大流行之后，人們把導致70年代以來西方教育水平下降的原因部分地歸咎于推崇人本主義課程理論。1981年，美國聯(lián)邦政府成立了“國家教育優(yōu)異委員會”，對美國的學校教育質量進行調查和評估。于1983年發(fā)表了《國家在危急中：教育改革勢在必行》的報告，以這份報告為開端，美國在20世紀80年代再次掀起了旨在追求教育優(yōu)異的教育改革運動。其科學教育的意味非常濃烈，忽視了個人的發(fā)展和需要。于是，大約從80年代開始，西方社會的教育，開始表現(xiàn)出一種以人本主義課程理論為基礎，對傳統(tǒng)的學科課程理論進行改造的融合傾向。正如美國著名課程論專家麥克尼爾所說，“20世紀70年代可以看到兩種流行的人本主義課程形式——融合課程與意識課程。進入80年代，人個主義在指向于以人的發(fā)展來規(guī)劃課程的同時，開始對公眾要求學科成長的壓力做出反應。這些反應從害怕集中于學科可能導致非個性化，到運用人本主義的方式在學術領域創(chuàng)造新的意義。”“意識課程”“融合課程”和 “自我導向課程”是80年代流行于美國的幾種典型的人本主義課程形態(tài)。這幾種課程形態(tài)集中體現(xiàn)了人本主義課程的基本精神。經過20世紀80、90年代的深刻反思，人本主義課程論在理論和實踐上。強調內外部條件的相互作用，強調認知和情感在教育中的有機融合，就是改變的一個方面。這一時期的課程理論在社會的批判中不斷進行反思、改革并緩慢發(fā)展著。該時期在研究方法上多運用反思和經驗總結的方法。

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