對(duì)學(xué)生的課堂習(xí)作，是泛泛而談，下下評(píng)語，“優(yōu)良中差”，打打等級(jí)；還是有的放矢，對(duì)癥下藥，師生互動(dòng)，切磋潤飾，使平庸之文變?yōu)閮?yōu)秀之作，其評(píng)改和教學(xué)的效果大相徑庭。筆者認(rèn)為，運(yùn)用王榮生、鄧彤兩位學(xué)者倡導(dǎo)的“微型化 ”寫作課程理論去打造高中生的習(xí)作，實(shí)踐證明可以使學(xué)生的習(xí)作脫胎換骨，煥然一新，收到點(diǎn)石成金的效果。
　　所謂“微型化”寫作課程理論，是指與傳統(tǒng)的作文“序列化”相反的一種全新的寫作課程論。這種理論認(rèn)為，“寫作課程單元內(nèi)部可以有一定的聯(lián)系卻未必構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯體系”。“寫作學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈的個(gè)性化特征，學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)，通常只是在某些方面存在某些不足，因此，寫作課程如果有序列，那通常不是寫作課程知識(shí)的序列，而是學(xué)生寫作能力發(fā)展需求的序列。”學(xué)生寫作能力的不足和缺失不是“全局結(jié)構(gòu)”缺失，而只是“局部功能”的缺失。因而寫作課程的基本目標(biāo)主要是“變構(gòu)”與“完善”學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是去重建一套結(jié)構(gòu)。基于這一理論去指導(dǎo)學(xué)生寫作和評(píng)改習(xí)作，就應(yīng)根據(jù)學(xué)生寫作和評(píng)改時(shí)的困難和需求進(jìn)行，而不是把關(guān)于寫作的系統(tǒng)知識(shí)一股腦兒灌給學(xué)生。筆者提出的“師生相與‘點(diǎn)睛’評(píng)改習(xí)作”的觀點(diǎn)與王榮生、鄧彤學(xué)者的觀點(diǎn)不謀而合。下面筆者結(jié)合自己在高中作文教學(xué)中的實(shí)際加以闡釋。
　　要“點(diǎn)睛”需先“畫龍”。而這條“龍”或這些“龍”（指學(xué)生的習(xí)作）必須只是“局部功能”的缺失，而不包括“全局結(jié)構(gòu)”的缺失。所謂“畫龍”，是指學(xué)生遵照教師課堂寫作的指導(dǎo)，獨(dú)立寫出了符合本次訓(xùn)練要求的內(nèi)容，寫法較好然而有一些毛病的習(xí)作。所謂“點(diǎn)睛”，是指師生共同探討學(xué)生“局部功能”缺失的習(xí)作中的毛病，對(duì)其修改、潤飾，使其成為一篇優(yōu)秀文章的過程和結(jié)果（“結(jié)果”指推薦到�？�并被刊載）。“畫龍”情況各別，不是本篇文章討論的范疇，從略。這里只想談?wù)勅绾巍包c(diǎn)睛”。
　　首先是步驟。
　　筆者每次評(píng)改學(xué)生的習(xí)作，先不動(dòng)筆，只將全班學(xué)生的習(xí)作瀏覽一遍，選出三至五篇內(nèi)容寫法尚好、有代表性毛病的文章，根據(jù)文體特征的不同，寫出自己的評(píng)改意見。然后和這三五個(gè)學(xué)生一起討論，評(píng)判其習(xí)作的毛病；讓學(xué)生先行修改，教師再提出自己的意見，與學(xué)生商榷，建議學(xué)生如何修改，個(gè)別地方（如學(xué)生現(xiàn)階段還看不出而又需要修改之處）教師代為潤色，并把自己這樣評(píng)改的理由告訴給學(xué)生，待其以后領(lǐng)悟。最后，把這些學(xué)生的習(xí)作原稿和修改稿一并印出，分發(fā)給全班同學(xué)，討論、評(píng)判、學(xué)習(xí)，起到典型示范的作用。
　　其次是做法。
　　根據(jù)教材講授的內(nèi)容和高考檢測要點(diǎn)的需要，高中學(xué)生學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的主要文體是議論文和記敘文，因此，打造學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作的重點(diǎn)也應(yīng)該是這兩種文體。議論文，學(xué)生最薄弱而又需要修改潤飾的地方就是其習(xí)作“局部功能”缺失之處。它們往往是：①觀點(diǎn)與材料不統(tǒng)一，是油水分離，而不是水乳交融 ；或觀點(diǎn)模棱兩可，或論述主觀武斷、偏頗片面；材料很冗長，主旨被沖淡 。②“以敘代議”的毛病較普遍，文章只見材料堆積，不見觀點(diǎn)顯現(xiàn)。③文章結(jié)構(gòu)不合理，思路不清晰，前后缺乏照應(yīng)，重點(diǎn)處、強(qiáng)調(diào)處沒有得到加強(qiáng)。記敘文，學(xué)生最欠缺而又需打造的是：①寫人、敘事和寫景，其結(jié)果是：“人”顯不出個(gè)性，“事”敘不清楚，“景”沒有特點(diǎn)。②不會(huì)選取記敘角度，不會(huì)運(yùn)用描寫、抒情手法，也不會(huì)想象虛構(gòu)；③寫事缺乏波瀾，寫人缺細(xì)節(jié)。④不知道“寫人”要通過“寫事”來表現(xiàn)，而“寫事”要借助“寫人”來完成的道理。筆者認(rèn)為，如果抓好了以上兩種文體的七個(gè)方面，照此去改正其習(xí)作的“局部缺失”，“變構(gòu)”與“完善”學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，解決了學(xué)生評(píng)改自己習(xí)作的困難和需求，那么矯正學(xué)生習(xí)作的毛病并打造學(xué)生的習(xí)作，使之成為佳作并不是可望而不可即的，而是順理成章、水到渠成的。
　　再次是舉例子。
　　在議論文習(xí)作《善言者未必賢》中，作者行文“反彈琵琶”，文章觀點(diǎn)鮮明，議論縱橫，材料豐富，結(jié)構(gòu)合理，基本符合本次寫作要求。然而，這篇文章有幾處硬傷，學(xué)生通過教師啟發(fā)仍不能自己解決，這時(shí)就需要教師指出。一是作者只注意了從事例和理論方面多角度地去論證“善言者未必賢”的中心觀點(diǎn)，而忘記了論題的應(yīng)有之義還包括“善言者有賢”的方面，因而，觀點(diǎn)不全面，有欠缺。而如何表述才恰當(dāng)，學(xué)生一時(shí)又不能拿捏得準(zhǔn)確，這時(shí)就需要教師越俎代庖。我是這樣添加的：
　　“誠然，賢者一般來說都善于言談。因?yàn)樗麄冃枰獙⒆约旱目捶ā⒅\略、思想表達(dá)出來；但善于言談?wù)卟⒉蝗�是賢者，其中有光說不練的庸才。對(duì)此應(yīng)加以區(qū)分，不能一概而論�！�
　　這樣觀點(diǎn)就全面而辯證、無懈可擊了。二是小作者借助一些人對(duì)劉心武續(xù)寫《紅樓夢(mèng)》后四十回進(jìn)行譏刺的事例試圖說明“善言者不賢”的觀點(diǎn)，由此過渡到對(duì)社會(huì)上“光說不干”現(xiàn)象的批評(píng)。在文氣上顯得不暢，需要過渡句，而又要有較強(qiáng)的說服力，我建議用陸贄的話。于是引用“知過非難，改之難；言善非難，行之難。”文氣貫通了，論證嚴(yán)密了，思辨色彩更濃了。當(dāng)然，還有一些小毛病也一一指出，學(xué)生自己改改就可以了。又如《我們村的“袁隆平”》一文，小作者寫了一位村里的土專家“趙麻子”。文章寫到人們對(duì)他搞的科學(xué)種田將信將疑，對(duì)他日常的怪異行為很是不解。但缺少波瀾，缺乏細(xì)節(jié)，寫事和寫人平分秋色。針對(duì)這種情況，我建議學(xué)生以寫人為主，以寫事為輔，寫好了事就是寫好了人，修改稿添加了人們對(duì)他試驗(yàn)的多次失敗冷嘲熱諷，對(duì)他成功的“初不為人知，后不以為然”的事例，并突出他的口頭禪：“科學(xué)是神圣的”這一語言的細(xì)節(jié)，使人物形象更加豐滿，栩栩如生，可親可愛。
　　最后擺好處。
　　對(duì)高中學(xué)生課堂習(xí)作的評(píng)改，主要的不是把關(guān)于寫作的系統(tǒng)知識(shí)全部再給學(xué)生講解一遍，這樣的講解從小學(xué)一直講到了高中。實(shí)踐證明，這樣的講解是無效的，學(xué)生的寫作能力，并沒有因此而有明顯的提高 。那么，究竟是什么原因造成了這種局面呢？如果我們從“微型化”課程論的角度去看 ，就會(huì)豁然開朗。因?yàn)閺膹V義知識(shí)的角度看，絕大多數(shù)學(xué)生的寫作困難 ，表現(xiàn)在習(xí)作中， 通常只是局部“梗阻”，而不是全部“壞死”。既然如此，那么，系統(tǒng)的寫作知識(shí)的介紹，并不是學(xué)生寫作時(shí)的必需而是他們寫作時(shí)的負(fù)擔(dān)，他們會(huì)因?yàn)榻處煹摹罢d人不倦”而生厭，心理上的拒絕自然在情理之中，而行動(dòng)上的抗拒就更是自不待言了；不但局部的“梗阻”不能解決，而且學(xué)生寫作的積極性會(huì)喪失殆盡，遑論寫作效果。因?yàn)樵�有的問題沒有解決，現(xiàn)有的問題又產(chǎn)生了。這時(shí)，“教師只有在認(rèn)真分析學(xué)生的寫作樣本和學(xué)生的寫作行為后，才能確定某一特定階段中迫切要突破的目標(biāo)”。而學(xué)生在高中階段的議論文和記敘文寫作中出現(xiàn)的上述“局部功能”的缺失，就是這個(gè)階段學(xué)生最需要教師指導(dǎo)的地方，也是學(xué)生最迫切的和最困難之處。學(xué)生獨(dú)自“ 畫龍”以后，師生相與“點(diǎn)睛”，其好處很多：前者發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，是基礎(chǔ)；后者在教師指導(dǎo)下，讓教師在課堂上針對(duì)學(xué)生習(xí)作的“局部功能”缺失而進(jìn)行的寫作點(diǎn)撥，變成學(xué)生課后延續(xù)課堂作文訓(xùn)練的一種能力，是師生合作、探究學(xué)習(xí)的較好方式。它可以彌補(bǔ)教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)的毛病，既提高了學(xué)生寫作的興趣和成就感，又增強(qiáng)了作文的有效性，起到了為全班其他學(xué)生榜樣示范的作用。這種方法用好了，學(xué)生受益匪淺，勝過所謂的“作文秘籍”。
　�。ㄖ貞c市開縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)；405400）

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