摘 要： 完全學(xué)分制下的課程設(shè)置的4RC優(yōu)化路徑，是以課程論教育心理學(xué)為依據(jù)，針對(duì)多數(shù)高校普遍存在學(xué)分制下的課程設(shè)置問(wèn)題提出的。
　　課程設(shè)置的4RC優(yōu)化路徑既保留了學(xué)年制的完整性、計(jì)劃性強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，又具有學(xué)分制的靈活性的特點(diǎn)，易于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。?
　　關(guān)鍵詞： 完全學(xué)分制； 課程設(shè)置； 優(yōu)化路徑； 4R理論； 4RC優(yōu)化路徑?
　　中圖分類(lèi)號(hào)： G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A文章編號(hào)： 1673-8381（2007）06-0087-05??
　　
　　收稿日期: 2007-09-05?
　　基金項(xiàng)目： 江蘇大學(xué)2007年教學(xué)改革項(xiàng)目（JGY2007049）?
　　作者簡(jiǎn)介: 武 秋（1965-），女，山東萊州人，助理研究員，從事教育管理研究。
　　
　　從上世紀(jì)80年代中期起，我國(guó)高校開(kāi)始了對(duì)學(xué)分制的探索，并在某些方面有所突破，特別是在課程設(shè)置上有較大突破［1］，如我國(guó)大部分高校都開(kāi)設(shè)了一定數(shù)量的選修課，選修課在整個(gè)課程體系中的比重也在逐年增加；大部分高校都推行了主輔修制，一些高校甚至推出了“全日程排課制”。這種排課制可以方便學(xué)生在不同的時(shí)間段進(jìn)行選課，同時(shí)也可以緩解高校教育資源的不足。這為學(xué)分制的實(shí)施奠定了很好的內(nèi)部基礎(chǔ)［２-４］。?
　　但是，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，我國(guó)大部分高校所實(shí)行的學(xué)分制并非真正的學(xué)分制，而是學(xué)年學(xué)分制，也可以稱(chēng)其為計(jì)劃學(xué)分制，即在教學(xué)計(jì)劃編制及執(zhí)行中按學(xué)時(shí)計(jì)算學(xué)分，將所有課程分為必修課、限選課、任選課和實(shí)踐課［5，6］。這種學(xué)年學(xué)分制實(shí)行的仍然是原來(lái)的按學(xué)年劃分的僵硬的教學(xué)管理體制，并沒(méi)有做到真正調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩方面的積極性和主動(dòng)性，學(xué)分制的優(yōu)越性也就不可能得到充分的發(fā)揮。另外，在教學(xué)領(lǐng)域里表現(xiàn)出來(lái)的許多問(wèn)題，往往不是簡(jiǎn)單的教學(xué)問(wèn)題，恰恰是范圍更大的課程問(wèn)題。因?yàn)檎n程是最具實(shí)質(zhì)性的教育影響者，是教與學(xué)的中介和橋梁，沒(méi)有課程，教師教什么？學(xué)生學(xué)什么？沒(méi)有課程，也就沒(méi)有教學(xué)，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校正是通過(guò)課程，才培養(yǎng)出不同層次、不同類(lèi)別的各級(jí)各類(lèi)的人才�？梢�(jiàn)，課程是社會(huì)通過(guò)學(xué)校培養(yǎng)未來(lái)人才的藍(lán)圖。因此，要真正實(shí)現(xiàn)由學(xué)年制向?qū)W分制的轉(zhuǎn)變，就必須從教與學(xué)兩方面的結(jié)合點(diǎn)——課程設(shè)置上進(jìn)行改革和創(chuàng)新，以期找出我國(guó)高校實(shí)施學(xué)分制的出路。?
　　課程理論是人們關(guān)于課程問(wèn)題的基本觀點(diǎn)、思想。歷史上，課程論經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展時(shí)期，經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，其類(lèi)型多樣，各種認(rèn)識(shí)紛繁復(fù)雜，且局限性非常明顯。為了增強(qiáng)課程論的開(kāi)放性，適應(yīng)當(dāng)前完全學(xué)分制的教育機(jī)制，我們結(jié)合多爾的后現(xiàn)代“4R”課程理論——豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relations）、嚴(yán)密性（Rigor）［3］，提出了完全學(xué)分制下的課程設(shè)置優(yōu)化的4RC路徑，并利用該路徑，以江蘇大學(xué)汽車(chē)與交通工程學(xué)院課程設(shè)置為應(yīng)用實(shí)踐模型，將理論與應(yīng)用相結(jié)合，給出實(shí)踐模式。?
　　
　　一、課程設(shè)置的4RC優(yōu)化路徑?
　　
　　學(xué)生的能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，都要落實(shí)在課程上。課程建設(shè)的重要性越來(lái)越凸顯出來(lái)�？梢哉f(shuō)，課程改革成為當(dāng)前世界各國(guó)教育改革的核心問(wèn)題，課程問(wèn)題是學(xué)校教育的關(guān)鍵。?
　　“課程設(shè)置最優(yōu)化”就是從實(shí)際出發(fā)，探求課程的最大價(jià)值，取得課程設(shè)置的最佳效果。從實(shí)際出發(fā)就是根據(jù)本國(guó)、本地的實(shí)際情況、科學(xué)文化發(fā)展的趨勢(shì)和學(xué)生身心發(fā)展的現(xiàn)狀進(jìn)行課程設(shè)置。探求課程的最大價(jià)值，是在我國(guó)現(xiàn)實(shí)條件下，按照社會(huì)發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要，提供學(xué)生最有價(jià)值的知識(shí)，并使學(xué)生獲得最必需的技能和能力以及最基本的思想品德、審美情趣和身體素質(zhì)。最優(yōu)化不等于理想化，而是相對(duì)合理化。最優(yōu)化也不是一個(gè)靜止的概念，而是一個(gè)隨著政治、經(jīng)濟(jì)、文化條件的改善而變化、發(fā)展的動(dòng)態(tài)概念。?
　　本文將多爾的后現(xiàn)代“4R”課程理論應(yīng)用到課程設(shè)置的優(yōu)化中。后現(xiàn)代主義尋求在過(guò)程中借助反思來(lái)組織自己的過(guò)程。因此，后現(xiàn)代主義課程的核心要素是自我組織化的“過(guò)程”。為了建構(gòu)這種過(guò)程，多爾提出了4R理論——豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性，歸根到底就是“對(duì)多元觀點(diǎn)、差異性的尋求”。?
　　簡(jiǎn)而言之，多爾的建構(gòu)性后現(xiàn)代課程理論充分運(yùn)用于課程領(lǐng)域，為現(xiàn)代主義課程過(guò)渡的“自組織”過(guò)程提供廣闊的思路。同樣，也為課程設(shè)置的優(yōu)化提供了極其廣闊的思路。各類(lèi)課程論都與社會(huì)、人和知識(shí)三個(gè)方面有密切聯(lián)系。有什么樣的課程理論，就會(huì)有什么樣的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施及課程評(píng)價(jià)等�；�于多爾“4R”理論，并進(jìn)行科學(xué)的梳理和反思，本文構(gòu)建出完全學(xué)分制下課程設(shè)置優(yōu)化路徑。注意到社會(huì)、人和知識(shí)是課程論確立的中心，為此，根據(jù)課程論的核心思想，高校課程體系的設(shè)置也要圍繞著“社會(huì)、人和知識(shí)”這三個(gè)中心進(jìn)行展開(kāi)。那么，如何把“課程目標(biāo)（course aim）、課程內(nèi)容(course content)、課程實(shí)施(course actualization)和課程評(píng)價(jià)(course appraisement)”（簡(jiǎn)稱(chēng)4C過(guò)程）與“社會(huì)、人和知識(shí)”兩個(gè)方面有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)行課程優(yōu)化設(shè)置？如何面對(duì)難關(guān)，實(shí)現(xiàn)課程優(yōu)化設(shè)置呢？為此我們將多爾的4R理論與課程過(guò)程4C過(guò)程相結(jié)合，并與“社會(huì)、人和知識(shí)”緊密聯(lián)系，提出4RC課程優(yōu)化路徑。?
　　RC1路徑：以追尋最有價(jià)值的知識(shí)、促進(jìn)人的全面發(fā)展、推進(jìn)社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展為基本目標(biāo)，也就是說(shuō)，是為傳遞最有價(jià)值的知識(shí)、為人的全面發(fā)展和社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展而課程優(yōu)化的。在這個(gè)路徑上，三者是相輔相成，互相確證的，少了任何一個(gè)方面，課程的基本目標(biāo)都不能算是全面和合理的，這也體現(xiàn)了多爾的4R理論中的豐富性。換言之，課程的基本目標(biāo)就是把現(xiàn)代化的豐富知識(shí)傳授給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的生存、發(fā)展能力，在發(fā)揮學(xué)生潛能的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化，最終促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化是課程的直接功能，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步是課程的間接功能。課程(教育)對(duì)知識(shí)的遴選和傳承有不可推卸的責(zé)任。同樣知識(shí)的創(chuàng)新和生產(chǎn)也是課程(教育)的應(yīng)有之義。而所有的這些行為都是由人——接受過(guò)課程(教育)的人(學(xué)者、教師)和將接受課程(教育)的人(學(xué)生)來(lái)完成的，這就意味著人既是課程的創(chuàng)造者，又是課程的“產(chǎn)物”，是與課程有天然聯(lián)系和課程所必然要關(guān)注的，這首先就體現(xiàn)在課程目標(biāo)的擬定方面。而一切知識(shí)和人，共同構(gòu)成了豐富多彩的社會(huì)，這種構(gòu)成不是自然而然的事情，必須要遵循一定的規(guī)范和準(zhǔn)則，必須在一定關(guān)系之中，這種社會(huì)的共同的規(guī)范和準(zhǔn)則及關(guān)系也就成了課程目標(biāo)所必然要涉及的問(wèn)題。因此，課程目標(biāo)在對(duì)待“ 社會(huì)、人和知識(shí)”的問(wèn)題時(shí)是不可偏頗的，必須高屋建瓴地關(guān)涉三者，并為三者服務(wù)。?
　　RC2路徑：以追尋現(xiàn)代化的知識(shí)為中心，也就是教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化的課程優(yōu)化路徑。英國(guó)學(xué)者穆?tīng)栒J(rèn)為，不是被視為知識(shí)的一切全然納入教育的課程是適當(dāng)?shù)�，也不是將一切相信的�?nèi)容納入課程是適當(dāng)?shù)�。教學(xué)時(shí)間有限，我們只能從龐大的知識(shí)庫(kù)中加以選擇。再則，教育的規(guī)范意義上所要求的教授內(nèi)容必須有學(xué)習(xí)的價(jià)值，必須有助于學(xué)習(xí)者。這也就關(guān)系到哪些知識(shí)最有價(jià)值的問(wèn)題，而知識(shí)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的確定就要從社會(huì)、人以及知識(shí)本身三方面來(lái)考察。這就是與多爾的4R理論中的回歸性相對(duì)應(yīng)，課程的內(nèi)容在教育過(guò)程中，體現(xiàn)在內(nèi)容必須能夠回歸于現(xiàn)代化知識(shí)�，F(xiàn)代化的知識(shí)就是指現(xiàn)代社會(huì)所必需的、符合學(xué)生差異性的知識(shí)，知識(shí)現(xiàn)代化是達(dá)到現(xiàn)代化知識(shí)這一結(jié)果的過(guò)程。因此，學(xué)校所傳授的現(xiàn)代化知識(shí)是最有價(jià)值的知識(shí)。需要指出的是，還應(yīng)遵循美國(guó)著名教育學(xué)者布魯納的課程理念之要求，必須注意現(xiàn)代化知識(shí)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，即應(yīng)把現(xiàn)代化知識(shí)的基本概念、原理、公式、方法教給學(xué)生。課程內(nèi)容既要注意把外化的知識(shí)傳授給學(xué)生，又要注意有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化和發(fā)展能力；既要考慮作為教育對(duì)象的學(xué)生的發(fā)展特征，又要兼顧社會(huì)發(fā)展的客觀要求，把學(xué)生需要同社會(huì)需要有機(jī)結(jié)合起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展和社會(huì)發(fā)展；既要考慮現(xiàn)實(shí)，又要考慮未來(lái)，切忌急功近利，要用長(zhǎng)遠(yuǎn)、發(fā)展的眼光看待知識(shí)，處理好為現(xiàn)實(shí)與未來(lái)服務(wù)的關(guān)系，以便促進(jìn)人與社會(huì)的協(xié)調(diào)一致和可持續(xù)發(fā)展。?

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