關(guān)于課程的定義已經(jīng)很多了。美國(guó)學(xué)者奧利佛歸納總結(jié)出關(guān)于課程的定義有13種，《簡(jiǎn)明國(guó)際百科全書(shū)•課程》中也總結(jié)出9種關(guān)于課程的不同解釋?zhuān)�而根�?jù)學(xué)者G.A.比徹姆的統(tǒng)計(jì)，課程定義竟然多達(dá)119種。但是似乎人們對(duì)課程的定義仍舊不滿(mǎn)意。有學(xué)者認(rèn)為，在所有的教育術(shù)語(yǔ)中，課程是“用得最普遍而定義得最差的一個(gè)”。[1]的確，對(duì)課程概念的認(rèn)識(shí)逐步多樣、豐富并不必然意味著人們對(duì)課程涵義的科學(xué)、合理的把握，也并不必然意味著人們因此能夠推進(jìn)課程在學(xué)校教育、教學(xué)層面的有效運(yùn)作，相反，這在一定程度上可能會(huì)造成課程問(wèn)題認(rèn)識(shí)上的混亂與操作上的無(wú)所適從。尤其是諸多的由不同角色的人從不同角度、不同層次提出的課程的定義，對(duì)指導(dǎo)從事具體教學(xué)工作的一線(xiàn)教師來(lái)說(shuō)，并不必然帶來(lái)理解、運(yùn)作課程上的幫助。
　　不管課程有多少種定義，具體到學(xué)校教育教學(xué)層面，關(guān)于“課程到底是什么”的問(wèn)題主要有兩種代表性的回答：即“課程是知識(shí)”和“課程是經(jīng)驗(yàn)”。盡管這兩種回答都有各自的局限性，不過(guò)，它們的確分別抓住了課程現(xiàn)象中“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”這兩個(gè)最基本，同時(shí)又有著密切聯(lián)系的要素。知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系歷來(lái)是被討論、爭(zhēng)論的重要論題，在哲學(xué)領(lǐng)域是這樣，在教育學(xué)領(lǐng)域、特別是課程教學(xué)領(lǐng)域更是這樣。在課程變革的進(jìn)程中，關(guān)于知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系的爭(zhēng)論尤為突出。從二者相互糾纏的關(guān)系中，可以折射出多種關(guān)系的影子，諸如教師與學(xué)生、個(gè)體與社會(huì)、感性與理性、傳授與建構(gòu)等等。無(wú)論是把課程理解為知識(shí)、還是經(jīng)驗(yàn)，都有各自的道理，很難說(shuō)誰(shuí)本誰(shuí)末，誰(shuí)主誰(shuí)次，誰(shuí)源誰(shuí)流。其實(shí)，二者完全可以在課程運(yùn)用的具體過(guò)程中統(tǒng)一起來(lái)，形成一種相互支持的關(guān)系，從而消解彼此間的矛盾。我們把知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)關(guān)系作為對(duì)課程進(jìn)行定義的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)對(duì)“課程是知識(shí)”與“課程是經(jīng)驗(yàn)”這兩種認(rèn)識(shí)加以整合，把課程理解、定義為一種“經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的活動(dòng)”。
　　一、課程作為知識(shí)
　　什么是知識(shí)？籠統(tǒng)地給它下一個(gè)定義肯定是模糊的，似乎也沒(méi)有太大的價(jià)值。但可以肯定的是，“求知是人類(lèi)的本性”[2]，是人的一種存在方式，對(duì)人的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步有著重要的意義。知識(shí)，特別是那些反映了人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界、改造世界的成果的普遍、系統(tǒng)、科學(xué)的知識(shí)自然登上教育、課程的舞臺(tái)并扮演著舉足輕重的角色。當(dāng)人類(lèi)在生產(chǎn)生活中獲得的經(jīng)驗(yàn)積累、積淀到一定程度從而凝練、提升為知識(shí)的時(shí)候，知識(shí)便開(kāi)始進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域。如果說(shuō)教育的邏輯起點(diǎn)是人類(lèi)生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的話(huà)，那么學(xué)校教育的起點(diǎn)則是系統(tǒng)、科學(xué)的文化知識(shí)。知識(shí)，促成了學(xué)校的產(chǎn)生。歷史上，什么樣的知識(shí)進(jìn)入學(xué)校并以什么樣的方式被改造從而成為具有教育意義的課程，基本上是一個(gè)知識(shí)學(xué)科化的過(guò)程。為此，夸美紐斯、斯賓塞、赫爾巴特等教育家都做出過(guò)不同程度的努力與貢獻(xiàn)。在知識(shí)被選擇和加工成為課程內(nèi)容的歷史進(jìn)程中，以傳授系統(tǒng)文化知識(shí)為主的學(xué)科課程逐步發(fā)展、成型，成為學(xué)校課程的主體甚至是全部，其意義也被不斷認(rèn)識(shí)和強(qiáng)化，相應(yīng)形成了為知識(shí)型課程辯護(hù)的課程觀，例如“要素主義課程觀”“永恒主義課程觀”等。在知識(shí)型課程（觀）演變的過(guò)程中，形成了對(duì)待知識(shí)的一些基本的態(tài)度，突出地表現(xiàn)在對(duì)理性知識(shí)、書(shū)本知識(shí)價(jià)值的認(rèn)可和追求，這些態(tài)度反過(guò)來(lái)也強(qiáng)化了學(xué)科課程在學(xué)校教育教學(xué)中的地位，使它們成為課程家族中的顯貴。
　　知識(shí)的學(xué)科化、課程化進(jìn)程實(shí)質(zhì)是一個(gè)對(duì)學(xué)校教育、教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程固然考慮到了人的自身生長(zhǎng)、發(fā)展的需要，但實(shí)際上來(lái)看，很多時(shí)候卻沒(méi)能取得應(yīng)有的效果。這一方面是由課程選擇時(shí)的社會(huì)（學(xué)）優(yōu)先原則造成的。知識(shí)選擇根本上是要受制于社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度的決定。教育，作為一種社會(huì)活動(dòng)，要履行其政治經(jīng)濟(jì)方面的功能職責(zé)，而這離不開(kāi)知識(shí)的學(xué)科化、課程化這一環(huán)節(jié)。無(wú)論是維護(hù)階級(jí)統(tǒng)治的意識(shí)形態(tài)、還是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的科學(xué)技術(shù)，都希冀于通過(guò)理論化的書(shū)本知識(shí)的保存、傳播和運(yùn)用而實(shí)現(xiàn)。所以在知識(shí)演化的進(jìn)程中，知識(shí)在很大程度上是作為服務(wù)于政治、經(jīng)濟(jì)的工具和手段而存在，學(xué)科課程相應(yīng)就具有了功利化、工具化的性質(zhì)。在課程內(nèi)容的選擇中，知識(shí)首先反映的是人類(lèi)社會(huì)整體的精神文化形態(tài)，而不是作為取悅于學(xué)生需要、個(gè)性的“故事”而存在。這樣，在社會(huì)需要與學(xué)生需要不一致的情況下，在知識(shí)的選擇上可能就會(huì)照顧不到、甚至是損害學(xué)生的利益。另一個(gè)也是更為重要的原因跟學(xué)科課程的特性有關(guān)。學(xué)科課程具有抽象性、邏輯性、系統(tǒng)性的特點(diǎn)，主要通過(guò)“書(shū)本”的形態(tài)表現(xiàn)出來(lái)�！皶�(shū)本知識(shí)”也因此必然遠(yuǎn)離了經(jīng)驗(yàn)化、生活化、粗淺化，與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、理解有了一定的距離。如果在知識(shí)的傳授過(guò)程中不能很好地實(shí)現(xiàn)書(shū)本與現(xiàn)實(shí)、理論與經(jīng)驗(yàn)之間的對(duì)接，就不能保證學(xué)生順利地掌握知識(shí)，相應(yīng)造成他們興趣、愛(ài)好的喪失，與書(shū)本知識(shí)的敵對(duì)。這樣，知識(shí)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的價(jià)值就被隱沒(méi)，也因此人們就可能對(duì)知識(shí)進(jìn)行僵化理解，認(rèn)為它們不過(guò)是一些冷冰冰的花費(fèi)學(xué)生記憶的符號(hào)，而不把它們作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、人類(lèi)進(jìn)步的精神食糧。
　　因此，課程內(nèi)容日益知識(shí)化、學(xué)科化的過(guò)程中，圍繞知識(shí)在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展方面所具有的地位、作用價(jià)值等問(wèn)題的爭(zhēng)論一直沒(méi)有停止過(guò)，突出地表現(xiàn)在知識(shí)與興趣、知識(shí)與能力、知識(shí)獲得與學(xué)生發(fā)展等問(wèn)題上。這些爭(zhēng)論反映了人們對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)科課程的局限性的疑問(wèn)與反思，有助于推進(jìn)課程與人的發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步之間關(guān)系的研究，使人們認(rèn)識(shí)到知識(shí)不是課程的唯一，而如何對(duì)課程加以改造，那些改革者們紛紛把目光投向知識(shí)的姊妹——經(jīng)驗(yàn)。在這樣的改造工作中，杜威無(wú)疑是做得最為出色的一個(gè)。
　　二、課程作為經(jīng)驗(yàn)
　　杜威提出了經(jīng)驗(yàn)課程論。他的“經(jīng)驗(yàn)”這一術(shù)語(yǔ)突破了傳統(tǒng)上人們從知識(shí)角度對(duì)教育、課程進(jìn)行理解，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程認(rèn)識(shí)上的根本轉(zhuǎn)向，即把教育、課程的本質(zhì)理解為“經(jīng)驗(yàn)”。杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教育觀、課程觀建立在對(duì)“經(jīng)驗(yàn)是什么”的哲學(xué)分析和論證的基礎(chǔ)之上。杜威認(rèn)為教育的本質(zhì)即兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，經(jīng)驗(yàn)是世界的基礎(chǔ)，教育是通過(guò)兒童的主動(dòng)活動(dòng)去體驗(yàn)一切和獲得各種直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。概括地說(shuō)，“經(jīng)驗(yàn)”有兩層意思：一是經(jīng)驗(yàn)的事物；二是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。杜威提出了連續(xù)性和交互作用這兩個(gè)原則作為衡量經(jīng)驗(yàn)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“連續(xù)性和交互作用彼此積極生動(dòng)的結(jié)合是衡量經(jīng)驗(yàn)的教育意義和教育價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)”。[3]
　　在《哲學(xué)復(fù)興的需要》一文中，杜威認(rèn)為他的經(jīng)驗(yàn)觀較之傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)觀在如下五個(gè)方面存在顯著的不同。[4]（1）傳統(tǒng)的：經(jīng)驗(yàn)主要被作為知識(shí)的事情。新的：我們要看的不僅僅是過(guò)去的奇觀，而更關(guān)注于生命體與他所處的物理的與社會(huì)的環(huán)境的交互作用。（2）傳統(tǒng)的：經(jīng)驗(yàn)是一種心理的事情，并為主觀性所浸染。新的：經(jīng)驗(yàn)指的是真實(shí)的客觀世界，它進(jìn)入人的活動(dòng)和人的境遇，并隨有機(jī)體做出的反應(yīng)而調(diào)整。（3）傳統(tǒng)的：由于所有的事情都是基于既定的理論而被認(rèn)識(shí)到，所以，唯一有價(jià)值的僅僅是過(guò)去。記錄業(yè)已發(fā)生的，參照先例被信奉為經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)。經(jīng)驗(yàn)與給予聯(lián)系在一起。新的：經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)上是實(shí)驗(yàn)的，是一種改變被給予的努力，它以預(yù)測(cè)將來(lái)、探求未知領(lǐng)域、與未來(lái)聯(lián)系為其顯著特征。（4）傳統(tǒng)的：傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義是一種原子主義，連續(xù)性與經(jīng)驗(yàn)無(wú)涉。新的：經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境交互作用，聯(lián)系內(nèi)在于經(jīng)驗(yàn)之中。（5）傳統(tǒng)的：經(jīng)驗(yàn)與思想是對(duì)立的范疇，推理在經(jīng)驗(yàn)之外。推理要么是無(wú)效的，要么僅是把經(jīng)驗(yàn)作為跳板，跳進(jìn)本質(zhì)界。新的：經(jīng)驗(yàn)充滿(mǎn)推理，任何意識(shí)得到的經(jīng)驗(yàn)都是經(jīng)過(guò)推理得到的，反思是自然而恒長(zhǎng)的。
　　比較杜威對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)的解讀，可以看出，即便現(xiàn)在，人們對(duì)于課程組織、實(shí)施中的經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)還主要是從傳統(tǒng)的角度來(lái)進(jìn)行理解的。典型的有這樣的兩種情況。一種情況是把經(jīng)驗(yàn)理解為直觀的感受和體驗(yàn)，這樣理解下的經(jīng)驗(yàn)課程自然是相對(duì)于知識(shí)課程而存在并為之服務(wù)的。從心理學(xué)的理論解釋?zhuān)�直觀經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)要為學(xué)生掌握理性認(rèn)識(shí)創(chuàng)造前提，打下基礎(chǔ)。雖然感性知識(shí)和理性知識(shí)這樣的兩種課程是有一定聯(lián)系的，但這種理解下的經(jīng)驗(yàn)不過(guò)是對(duì)知識(shí)外延擴(kuò)大化的結(jié)果，而感性知識(shí)的課程之于理性知識(shí)的課程的區(qū)別，只是認(rèn)識(shí)方式的改變而已，在課程的根本性質(zhì)上并沒(méi)有發(fā)生多大改變。所以說(shuō)，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解與認(rèn)識(shí)不足以對(duì)所選擇的知識(shí)進(jìn)行有效改造。不但如此，反而容易造成在課程變革的進(jìn)程中使直觀形象的課程取代邏輯抽象的課程，片面強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在生活中、實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)的不良傾向，導(dǎo)致隨意降低課程難度、盲目照顧學(xué)生興趣喜好、破壞系統(tǒng)理論知識(shí)的問(wèn)題。經(jīng)驗(yàn)的確是獲取理性知識(shí)的源頭、基礎(chǔ)，但是經(jīng)驗(yàn)也并不只是意味著直觀形象，具體生動(dòng)，不只是膚淺與感性的東西。

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