摘要：圍繞教育理念、教育內(nèi)容和教育技術(shù)等教育因素，本文縱向分析了這些因素在不同的教育階段所帶來的教育及課堂教學(xué)的變化，引導(dǎo)教育者從“有意義變化”的角度觀察課堂并改進(jìn)課堂教學(xué)行為。
　　關(guān)鍵詞：教育思想;教育內(nèi)容;教育技術(shù);課堂教學(xué)
　　 中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）11C-0034-04
　　國際著名教育改革理論專家哈維洛克（R.G.Havelock）認(rèn)為，教育改革就是教育現(xiàn)狀所發(fā)生的任何有意義的轉(zhuǎn)變。從“有意義的轉(zhuǎn)變”來看，學(xué)校教育改革已經(jīng)成為當(dāng)下教育的常態(tài)。日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)校教育的改革是從日常的課堂教學(xué)實(shí)踐開始的。即真正意義上的教育革命是從一間間教室里萌生出來的。但是由于教育的發(fā)展水平，即教育的規(guī)模、內(nèi)容和方式都取決于教育所處的經(jīng)濟(jì)社會，因此，任何重大的、具有根本性的教育改革，不單純是學(xué)校教育內(nèi)部的自身改革，事實(shí)上學(xué)校教育內(nèi)部“小改小革”的累積是不易形成教育“質(zhì)變”的。由此可見，教育改革必然是一個系統(tǒng)的改革，而且是教育內(nèi)部改革和教育外部改革相結(jié)合的變革。從某種意義上說，當(dāng)今世界的教育改革是常態(tài)性的學(xué)校教育改革與重大的外部變革有機(jī)結(jié)合的結(jié)果�？v觀人類社會的教育發(fā)展史，教育發(fā)展進(jìn)程中具有震撼性的變革總與人類社會對教育的認(rèn)識水平、教育所要傳承的社會發(fā)展水平和技術(shù)進(jìn)步密切相關(guān)。而且，在某一重要的轉(zhuǎn)型發(fā)展階段，總與其中的某一主導(dǎo)因素相關(guān)，即教育思想、教育內(nèi)容、教育技術(shù)等在改變著課堂。
　　一、教育思想的革新在改變課堂：
　　滿足教育者的生命成長
　　教育思想是指人們對人類特有的教育活動現(xiàn)象的一種理解和認(rèn)識。教育思想的類型包括教育理論、教育學(xué)說、教育思潮、教育經(jīng)驗(yàn)、教育信念、教育信條、教育建議、教育主張、教育言論、教育理想等。
　　在人類教育史上，通過教育思想來影響教育實(shí)踐而且具有極強(qiáng)指導(dǎo)意義的思想都是具有里程碑意義的教育思想。
　　（一）施教的對象：由少數(shù)人專享到全民享有。孔子的“有教無類”的思想，打破了貴族對教育的壟斷，把受教育的范圍擴(kuò)大到一般平民。為教會所壟斷的西方教育，直到宗教改革和文藝復(fù)興以后，平民化、大眾化教育才稍見倪端。被譽(yù)為世界“平民教育之父”的瑞士的菲思泰洛齊在歐洲首先推行“平民教育”。與此同時，伴隨著西方手工作坊的蓬勃發(fā)展尤其是第一次工業(yè)革命的興起，以“學(xué)徒制”為代表的近代西方職業(yè)教育也得到快速發(fā)展。盡管歐洲的平民教育思想的提出，比孔子晚了兩千三百年多年，但東西方諸如孔子、菲思泰洛齊等的教育思想都是具有鮮明“旗幟性”的教育思想，主要解決的是教育權(quán)和受教育權(quán)的問題，帶來的是辦學(xué)體制的變革。后來的世界各國實(shí)施的具有強(qiáng)制性、公益性、普及性的“義務(wù)教育”甚至全免費(fèi)教育，都是在“平民教育”思想的導(dǎo)引下實(shí)施的，從而使教育成為面向人人的“全民”教育。
　�。ǘ�）教學(xué)如何組織：個別化教育到適度規(guī)�；�教學(xué)。現(xiàn)代意義上的學(xué)校教育首先產(chǎn)生在歐洲�？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中首創(chuàng)班級授課制，后來赫爾巴特、凱洛夫等最終完善了這一理論。班級授課制改變了傳統(tǒng)教學(xué)的個別教學(xué)形式，其最大的優(yōu)勢就是可以開展“規(guī)模化”施教，提高了教學(xué)的效率。其缺點(diǎn)是以教師為主導(dǎo)，難以照顧學(xué)生的個別差異。同樣，職業(yè)教育也由傳統(tǒng)的“師傅帶徒弟”的傳統(tǒng)學(xué)徒制向以職業(yè)學(xué)校班級授課制為代表的“現(xiàn)代學(xué)徒制”轉(zhuǎn)變。盡管當(dāng)下的課堂教學(xué)形式仍然以班級授課制為基本形式，但其內(nèi)部的“隱形”的分層教學(xué)、分組合作等形式在彌補(bǔ)其不足。20世紀(jì)80年代，歐美發(fā)達(dá)國家普遍推行了一種改良的班級授課制教學(xué)組織形式——小班化教學(xué)。關(guān)于小班化，教育界直至現(xiàn)在為止也還沒有一個確切的概念。據(jù)相關(guān)資料介紹，目前德國的班級規(guī)模與美國相似，平均為25個學(xué)生;英國20—25人;加拿大25—30人。目前，在數(shù)量上體現(xiàn)“小”，就是班額控制在30人以下�；�于實(shí)習(xí)工位的限制，職業(yè)學(xué)校的課堂教學(xué)主張采用20—30人的理實(shí)一體化的教學(xué)模式。[1]
　　（三）教學(xué)怎樣展開：由教師為中心的“教”到以學(xué)生為中心的“學(xué)”。傳統(tǒng)教育是以教師為中心的教育。教師中心地位的確立是有條件的：一是教師對教學(xué)內(nèi)容的壟斷。在人類知識累積的初始階段，由于書寫與記錄工具的限制，知識信息的傳承是通過“口口相傳”來實(shí)現(xiàn)的，教師既是知識信息的載體，又是知識信息的發(fā)射源，二者的“合二為一”凸顯了教師的主導(dǎo)地位。二是教師對教學(xué)的組織和調(diào)控。由于教學(xué)活動是一種特殊的認(rèn)知活動，班級授課制形式的確立進(jìn)一步鞏固了教師的中心地位。19世紀(jì)中期，隨著人本主義理論在學(xué)術(shù)界崛起，人們對教師在教學(xué)中的中心地位提出質(zhì)疑。美國實(shí)用主義哲學(xué)家杜威參考盧梭“以天性為師，而不以人為師”的教育理念提出了“以兒童為中心”的教育思想。美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯首次提出“以學(xué)生為中心”的教育觀，并構(gòu)建了最具代表性和最有影響的“以學(xué)生為中心”課堂教學(xué)模式。當(dāng)代中國的教育與世界教育一樣，“以學(xué)生為中心”成為眾多教育工作者的共識。更有研究者提出了以“師生互動為中心”的課堂，使得課堂的教學(xué)中心由單邊“主體地位”的確認(rèn)向雙邊的“師生互動”聚焦。目前我國職業(yè)學(xué)校更是提倡以“讓課堂活起來，讓學(xué)生動起來，讓學(xué)生笑起來”的“做中學(xué)，學(xué)中做”課堂教學(xué)模式。
　　二、課程及內(nèi)容的更新在
　　改變課堂：回歸學(xué)習(xí)者的生活世界
　　課程內(nèi)容是教育（教學(xué)）的中介，其來源是人類實(shí)踐。實(shí)踐領(lǐng)域是知識、技術(shù)、方法、材料革故鼎新最活躍的地方，因而作為知識信息的載體，課程（教材）的改革一直是教育改革的重點(diǎn)之一。從建國至今，中國的課程改革已經(jīng)進(jìn)入第八輪改革，課程改革的重點(diǎn)主要聚焦在課程的管理、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。
　�。ㄒ唬┙逃�課程的管理權(quán)限：由國家課程向校本課程下移。建國以來，中國教育的課程管理一直為由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評價的課程。至1999年，中國正式提出要建立新的基礎(chǔ)課程教育體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程的三級管理、開發(fā)體制，即在推廣國家課程的同時，允許開發(fā)一定比例的地方課程、校本課程。但有一點(diǎn)必須肯定，就是德育課程的開發(fā)與管理仍然由國家管控，地方以及學(xué)校不得隨意改換其他德育課程。我國職業(yè)教育的課程管理出現(xiàn)了課程管理下移的趨勢，國家大力倡導(dǎo)職業(yè)學(xué)校研制以“新知識、新工藝、新材料、新方法”等“四新”為內(nèi)容的校本教材，以進(jìn)一步提高職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容與生產(chǎn)領(lǐng)域的技術(shù)需要的吻合度、關(guān)聯(lián)度和有效性。[2]

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