摘要：近年我國職業(yè)教育的規(guī)模迅速擴大,職教在整個教育體系中的地位也越來越重要,但其中存在著很多問題。由于教育課程體系的積弊種種，課程理論研究的不足，因此導致課程改革實踐創(chuàng)新無從談起；具體表現(xiàn)為基于獨立研究的選修課不僅數(shù)量嚴重不足，而且發(fā)展受到制約；人文精神等先進理念的滲透嚴重不足，實踐課的水平亟待提高，教學內容重要載體的教材嚴重滯后。著眼于課程體系標本兼治的整體改革迫在眉睫，對人才培養(yǎng)規(guī)格定位廣泛生成與遴選課程，實施多元課程管理體制和綜合化的優(yōu)化機制。
　　 關鍵詞：課程體系；弊端；改革；綜合化
　　 中圖分類號：G71
　　 基金項目：全國教育科學規(guī)劃教育部重點課題《高職院校通識教育研究》課題批準號DIA110277
　　 課程作為實現(xiàn)職業(yè)教育目標的基本途徑，從世界各國的經(jīng)驗來看，不進入課程改革的層面，任何教育改革都是難以取得實質性成效的。課程改革是教育改革的一個核心問題，也是教育改革中最為復雜的系統(tǒng)工程；而我國職教課程體系基本上是以學習專業(yè)課為主的課程體系，理論學的多，但綜合能力不足，動手能力差，創(chuàng)新觀念缺失，不能適應當今企業(yè)對人才能力結構的需要，必須從課程體系層面切入改變這種狀況。
　　 一、職業(yè)教育課程體系的積弊1、課程理論研究嚴重缺失，教科研質量堪憂
　　職業(yè)教育課程雖然進行了多方面的探索，但卻忽視了課程理論的研究。我國高校對課程理論研究不夠，主要表現(xiàn)在：（1）過去教育領域以貫徹、解釋政策和文件為主的積習依然。對高校課程問題重視不夠，參與教學改革意識不強，研究成果理論脫離實際，直接影響了課程理論研究。改革開放以來，引進國外教育思想和理論比較積極，但結合國情利用這些成果，創(chuàng)造出符合我國特色的理論、思想、觀點甚少；要么照搬國外理論，要么只顧總結自己的經(jīng)驗。（2）在多年實踐中創(chuàng)造的新路子、新思想、新方法，有些很有理論特色。但由于職業(yè)院校惡劣的教科研生態(tài)與教師理論素養(yǎng)不高，影響了實踐經(jīng)驗的總結和新理論的形成。（3）在世界范圍內，學科壁壘下課程論仍然是高等學校所依托的最主要課程理論，特別是在近代科學知識高度分化過程中得以發(fā)展與完善，但目前卻受到嚴峻挑戰(zhàn)�？茖W技術高度綜合的趨勢和課程的職業(yè)化、多樣化趨勢都對分科課程論提出新要求，而且分科課程也解決不了新問題。因此，在研究分科課程論的同時，也要研究整體課程理論。2、 源于獨立研究的選修課與定勢思想下必修課不夠平衡
　　 相對于本科院校而言，職業(yè)院校選修課總量不足，資料匱乏。綜合大學選修課一般在25～30%；工科院校相對較低，大約在10～20%；外語學院最低。我國一般實行的課程限制選修制度，嚴格規(guī)定了限選課與任選課的比例，選修課只占全部課程的1/3，任選課占選修課的1/3，并且我國局限在專業(yè)課范圍，跨學科、跨專業(yè)、跨系、跨年級的很少過多的必修課嚴重影響學生的全面發(fā)展，不利于復合型人才培養(yǎng)。調查表明，專業(yè)人才一生所需知識只有20～24％從學校獲得，76～80％的知識是離校后通過自學取得的3、人文社會科學類課程處于被邊緣化境地
　　隨著科技發(fā)展的高度綜合化，課程的綜合化日益受到重視，特別是文理學科的滲透與綜合及通識教育倍受關注。我國除統(tǒng)一開設的政治課、外語課和體育課外，職業(yè)院�；�本處于職業(yè)培訓的層次。加上公共必修課，理科類人文社會科學課程才占總課時的10%左右；文科選修理科課程則更少，約占總課時的5%左右。但在日本為16%，美國為20%，有的學校更多。我國高職院校培養(yǎng)的學生文化教育和社會科學方面的知識不足，語言、文字表達能力不足，生命體驗、人格素養(yǎng)和美育意識等人文精神堪憂。
　　4、教育投入制約下的實踐性課程始終不能滿足需要
　　為發(fā)展學生的實踐動手能力，國外把實驗教學、課堂教學、畢業(yè)論文（畢業(yè)設計）視為高校教學的"三足鼎立"。我國現(xiàn)行教學計劃中，實踐性教學一般占總課時的10％～20％，造成大學生理論知識掌握比較好，但動手能力、創(chuàng)造能力比較差，職業(yè)特色不夠明顯。實訓課在課程設置中，應成為獨立的體系，與課堂教學具有同等重要的地位，但卻仍停留在"開闊眼界"作用的階段，學生的成績極少與實驗技能的高低相聯(lián)系。目前絕大多數(shù)仍停留在實體性技術和規(guī)范性技術階段，實際動手能力有所鍛煉，但過程性技術無從談起。
　　5、滯后的教材建設直接導致課程內容的陳舊
　�。�1）課程中反映新科技知識的比重太小，課程內容幾十年如一日，基本處于凝固狀態(tài)，80年代后科技知識的更新速度是3～5年一個周期。新成果、新理論、新思想方面的知識內容已大大超過傳統(tǒng)的經(jīng)典理論，課程內容基本沒有變動，基礎課程內容陳舊、落后和不適應科技發(fā)展的狀況沒有改革。（2）高校教學的課程設計必須直觀化，直觀性教學是理性認識轉化為感性認識的重要手段。比如80年代以后，前蘇聯(lián)的高教課程內容也一改傳統(tǒng)模式，從很厚的巨著向簡明教程發(fā)展，從嚴格的理論性、系統(tǒng)性、完整性向講求實效注意應用方面發(fā)展，淡化理論、強化應用是國外高校課程內容改革的一個新特點，正好是我國高校課程內容所欠缺的。（3）課程內容重復果導致學生厭學，缺乏學習興趣。由于課程安排缺乏整體性和教師之間缺乏相互溝通導致課程內容、教材體系的編制和撰寫各自為陣，造成相關課程部分內容重復。課程生成、編制和實施等問題很少研究，相互之間的重復、碰車、脫節(jié)時有發(fā)生，影響了教學計劃的整體統(tǒng)一性和課程的有機聯(lián)系性。（4）教材建設落后，編寫主要以教師的教學經(jīng)驗為依據(jù)，教材建設采用逆序方式進行，課本牽制教學大綱。師資智力結構的弊端客觀上制約了教材更新速度，延長了更新周期。職業(yè)院校甚至中高職教材不分和使用本科層次以上教材的情況。二、我國職業(yè)院校的整體課程改革路徑
　　面對課程設置中的痼疾，高校應該盡快將課程改革納入工作日程，深入研究高等教育的目標，結合自身辦學定位，制定改革方案，明確各方責任，確保改革落到實處；同時，必須認識到解決這些問題并非一日之功即可成事，要做好長期攻克的心理準備。
　　1.基于職業(yè)院校的人才培養(yǎng)方向定位廣泛而準確遴選課程
　　職業(yè)教育的培養(yǎng)目標在于"滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要"，高等職業(yè)教育重點強調"培養(yǎng)高素質技能型專門人才"。這就與以"注重培養(yǎng)學生自主學習、自強自立和適應社會的能力"的普通高中教育和培養(yǎng)"高素質專門人才和拔尖創(chuàng)新人才"的普通高等教育有不同的目標指向。但其內涵尚需進一步明晰的同時，但就專業(yè)建設的職業(yè)分析、課程開發(fā)的工作過程導向、教學實施的行動學習以及實習實訓的職業(yè)情境創(chuàng)建、學習評價的需求定向和師資培養(yǎng)的"雙師"建設等學校策略微觀層面，而課程始終是處于人才培養(yǎng)的核心地位。因此，在設置課程時應該遵循"精專業(yè)、重實踐"的思路，采用"通識課程+專業(yè)課程"的組織模式。專業(yè)課程設置應以職業(yè)為導向，強調課程內容的實用性和難度的適中。。
　　2、建立學校、系部、師生共同管理課程機制
　　在高職教育中，就是要改變學校一家獨大管理課程的現(xiàn)狀，將管理權限下放到學院和師生，學校、學院、師生各司其責，共同管理課程。
　　學校負責管理通識課程和系部負責管理專業(yè)課程；通識課程嘗試打破"兩課"、體育、外語、軍事訓練、計算機技術等公共基礎課程結構，嘗試自主校本選修課程，這些課程量大面廣，需要學校全面協(xié)調才能保證教學質量。師生主要負責生成課程；由學生選擇指導教師，根據(jù)"學生們可以在廣泛的學科領域中進行選擇，并在特定領域內培養(yǎng)自己的能力"的原則，共同組織這類課程。
　　3、基于課程綜合化理念的優(yōu)化機制
　　考慮到社會發(fā)展的要求和人才發(fā)展的需要，目前職業(yè)院校急需整合課程資源，優(yōu)化課程設置，推進課程綜合化。一是課程內容的綜合化，即將孤立的分散于不同學科中的聯(lián)系緊密的知識融會貫通，組成綜合課程，有助于學生從不同的角度獲得相關知識，開闊學生的視野，訓練其思維能力，提高其整體素質，進而激發(fā)其學習興趣。打破專業(yè)課程的統(tǒng)治地位，與活動課程、綜合課程、核心課程等多種形式相結合，可以改變學科課程只重視知識的邏輯聯(lián)系不考慮學生的個性差異和社會現(xiàn)實的狀況，有助于促進第一課堂與第二課堂、課內與課外的聯(lián)系，有助于改變單一的授課方式和評價方式。二是課程結構的綜合化要求改變目前公共課程、基礎課程和專業(yè)課程的三足鼎立局面和層級結構設置。課程分類是聯(lián)系緊密、有著共同教學目標的系統(tǒng)，而層級結構的課程設置方式，極容易引起孰輕孰重的誤解，因此，從課程目標、課程內容、教學組織形式和評價方式等方面進行整體分析并加以綜合，采用"平臺+模塊"的方式設置課程。參考文獻：[1]高有華，王銀芬.改革開放以來中國高校課程改革述評[J]，當代教育論壇，2009,(10)[2]袁麗英.職業(yè)教育課程評價要抓住三個關鍵[N]中國教育報,2009,10.12[3]高天明.課程理論研究的方法與邏輯[J].深圳大學學報，2006，(01)[4]陳玉琨等著.課程改革與課程評價[M].教育科學出版社,，2001[5]鐘啟泉主編.課程論[M]教育科學出版社，2007

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