摘要：過程與方法課程目標(biāo)一直以來都是一個(gè)爭議焦點(diǎn)。實(shí)際上，心理學(xué)、教育學(xué)從來都重視課程學(xué)習(xí)的過程與方法，基礎(chǔ)教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標(biāo)，意在指導(dǎo)學(xué)生“如何學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，從而為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。加強(qiáng)對(duì)過程與方法目標(biāo)的理論研究，有助于建構(gòu)適合基礎(chǔ)教育課程教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程與方法目標(biāo)。
　　關(guān)鍵詞：過程與方法；課程目標(biāo)；適切性
　　中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2012）12-0007-05
　　課程目標(biāo)是課程的靈魂，它體現(xiàn)著基礎(chǔ)教育對(duì)學(xué)生素質(zhì)的基本要求�；A(chǔ)教育課程改革確立了三維課程目標(biāo)，用“知識(shí)與能力”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“基礎(chǔ)知識(shí)”和“培養(yǎng)能力”目標(biāo)，用“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“思想教育”目標(biāo)，同時(shí)還創(chuàng)造性地提出“過程與方法”目標(biāo)。這些都充分體現(xiàn)了課程改革全新的教育理念和價(jià)值追求。
　　一、問題的提出
　　過程與方法目標(biāo)是基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)亮點(diǎn)，但同時(shí)也是一個(gè)頗有爭議的焦點(diǎn)。隨著課程改革的深入，關(guān)于過程與方法目標(biāo)理論上的疑慮和實(shí)踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。也許正如布魯納（J. S. Bruner）預(yù)言的那樣：“課程不僅要反映出知識(shí)本身的性質(zhì)，而且要反映出理解知識(shí)和獲得知識(shí)的過程的性質(zhì)，這是具有典型冒險(xiǎn)精神的事業(yè)。在那里，教材和方法之間的界線必將越來越趨于不確定�！盵1]
　�。ㄒ唬澳繕�(biāo)”還是“手段”？
　　基礎(chǔ)教育課程改革力圖改變傳統(tǒng)教育過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)，讓獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程。因此，各科課程標(biāo)準(zhǔn)都明確了“過程與方法”的目標(biāo)要求。
　　然而，在對(duì)布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)進(jìn)行修訂時(shí)，美國學(xué)者認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的某項(xiàng)任務(wù)達(dá)到一定的學(xué)習(xí)水平時(shí)，它才能作為目標(biāo)加以描述。因此，不要將目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)或評(píng)估混淆。閱讀教科書、聽老師講課、從事實(shí)驗(yàn)和外出旅行等教學(xué)活動(dòng)都是達(dá)到目標(biāo)的手段[2]。
　　“過程與方法”到底是課程目標(biāo)還是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的手段？這是一個(gè)問題�；蛟S，“過程與方法”既是手段，更是目標(biāo)？還是“過程與方法”根本就不能成為課程目標(biāo)？①
　�。ǘ熬唧w化”還是“一般性”？
　　泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中強(qiáng)調(diào)用行為方式來陳述課程目標(biāo)，從而確立了行為目標(biāo)模式。隨著泰勒課程原理影響的不斷增長，行為目標(biāo)幾乎成為課程目標(biāo)的代名詞。行為目標(biāo)具有精確性、具體性和可操作性的特點(diǎn)，有利于教師有效控制教學(xué)過程和準(zhǔn)確評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果。
　　但是到20世紀(jì)70年代，晚年的泰勒開始反省行為目標(biāo)模式，認(rèn)為課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)一般的行為方式，而不是要習(xí)得非常具體的習(xí)慣。應(yīng)該根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個(gè)目標(biāo)，但對(duì)目標(biāo)的界說不要過于具體，以致與整個(gè)教育活動(dòng)的基本宗旨發(fā)生沖突[3]。隨后，體驗(yàn)性、表現(xiàn)性目標(biāo)模式發(fā)展開來。
　　關(guān)于目標(biāo)的具體化與一般性的程度問題，確實(shí)是課程目標(biāo)建構(gòu)中的一個(gè)兩難問題。具體化的課程目標(biāo)可能難以確定學(xué)生能夠達(dá)到預(yù)設(shè)行為的普遍程度，一般性的課程目標(biāo)也許不能清楚闡明對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)可能產(chǎn)生幫助的預(yù)設(shè)行為。那么，具體化的過程與方法目標(biāo)應(yīng)該如何制定？或者，一般性的過程與方法目標(biāo)應(yīng)該如何實(shí)施？
　　二、概念辨析
　　關(guān)于過程與方法目標(biāo)的爭論仍在進(jìn)行，而且勢必繼續(xù)。但是，針鋒相對(duì)與唇槍舌劍的結(jié)果依舊是左右為難，甚至是茫然不解。當(dāng)困惑于層出不窮的問題之中、游離于相互矛盾的觀點(diǎn)之間時(shí)，我們應(yīng)該冷靜下來，弄清楚問題產(chǎn)生的根源。
　�。ㄒ唬┱n程與課程目標(biāo)
　　“課程（curriculum）”拉丁文詞源“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點(diǎn)是在“道”上，傳統(tǒng)的課程目標(biāo)即是為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)程。但是，“currere”的動(dòng)詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)是在“跑”上，這意味著課程目標(biāo)應(yīng)該重視個(gè)體認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)的過程，而這正是20世紀(jì)70年代課程概念重建運(yùn)動(dòng)興起的本意所在：課程作為過程，意味著進(jìn)程和運(yùn)動(dòng)，不僅是作為需要學(xué)生內(nèi)化的學(xué)習(xí)內(nèi)容客觀存在，而且包含著學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的認(rèn)知變化、經(jīng)驗(yàn)豐富和思維演進(jìn)。
　　當(dāng)“靜態(tài)”課程回復(fù)為“動(dòng)態(tài)”課程的本來面目時(shí)，我們卻還想透過紛繁蕪雜的學(xué)習(xí)結(jié)果去探求靜態(tài)的課程目標(biāo)，這無異于刻舟求劍。曾經(jīng)以靜態(tài)結(jié)果呈現(xiàn)的“課程目標(biāo)”現(xiàn)在更應(yīng)該被動(dòng)態(tài)地闡釋：課程預(yù)期的學(xué)生行為與思想方式的變化、發(fā)展及其程度[4]。正是由于課程和課程目標(biāo)內(nèi)涵的深刻變化，基礎(chǔ)教育課程改革凸顯了過程與方法目標(biāo)。
　�。ǘ┻^程與方法
　　傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)際上也重視過程與方法，但主要是把它當(dāng)成服務(wù)于課程學(xué)習(xí)的手段。雖然理解并掌握規(guī)定性的學(xué)科知識(shí)的確是重要的課程目標(biāo)，但如果不經(jīng)過學(xué)生一系列的比較、質(zhì)疑、分析和綜合等思維活動(dòng)，結(jié)論很難獲取，也難以理解并鞏固。顯然，思維活動(dòng)和評(píng)論分析不應(yīng)該只是學(xué)習(xí)的手段，而更應(yīng)該同化成為學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。
　　從課程學(xué)習(xí)來說，“過程與方法”在認(rèn)知發(fā)展上的有效性、遷移性、變通性和持續(xù)性都遠(yuǎn)超單純教材知識(shí)的學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@是學(xué)習(xí)“如何學(xué)習(xí)”和“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。因此，過程與方法目標(biāo)的提出，不僅是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，更是學(xué)生愿意學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的方法和技能，從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。基礎(chǔ)教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標(biāo)，意在為現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會(huì)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)，充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。
　　三、理論溯源
　　雖然在西方國家課程規(guī)劃的探索中并沒有“過程與方法目標(biāo)”這一明確提法，但這并不意味著過程與方法目標(biāo)只是中國課程論專家們的一廂情愿。在杜威、皮亞杰、布魯納這些具有后現(xiàn)代傾向的心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想中，已經(jīng)基本具備了開放性、非線性、轉(zhuǎn)變性和復(fù)雜性的課程目標(biāo)特征。
　　（一）杜威的教育過程理論
　　實(shí)用主義有一句口頭禪：“世界以過程與變化為特征。”在他們看來，萬物都是不斷發(fā)展變化的，世界不是完成品，不能從決定論的角度來理解。杜威（J. Dewey）認(rèn)為：教育過程是一個(gè)不斷改組、不斷創(chuàng)造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的。教育的過程和目的是完全相同的東西，如要在教育之外另立一個(gè)任何目的，例如給它一個(gè)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，便會(huì)剝奪教育過程中的許多意義，并導(dǎo)致我們在處理兒童問題時(shí)依賴虛構(gòu)的和外在的刺激[5]。實(shí)際上，杜威繼承了懷特海（A. N. Whitehead）的過程哲學(xué)：“實(shí)體如何形成的方式構(gòu)成了實(shí)體是什么的內(nèi)容，為此對(duì)實(shí)體的兩種描述不是獨(dú)立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所組成。”[6]

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