摘要：過程與方法課程目標一直以來都是一個爭議焦點。實際上，心理學、教育學從來都重視課程學習的過程與方法，基礎教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標，意在指導學生“如何學習”和“學會學習”，從而為學生的終身學習和未來發(fā)展奠定基礎。加強對過程與方法目標的理論研究，有助于建構適合基礎教育課程教學和學習的過程與方法目標。
　　關鍵詞：過程與方法；課程目標；適切性
　　中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0007-05
　　課程目標是課程的靈魂，它體現(xiàn)著基礎教育對學生素質(zhì)的基本要求�；�礎教育課程改革確立了三維課程目標，用“知識與能力”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“基礎知識”和“培養(yǎng)能力”目標，用“情感、態(tài)度與價值觀”代替?zhèn)鹘y(tǒng)的“思想教育”目標，同時還創(chuàng)造性地提出“過程與方法”目標。這些都充分體現(xiàn)了課程改革全新的教育理念和價值追求。
　　一、問題的提出
　　過程與方法目標是基礎教育課程改革的一個亮點，但同時也是一個頗有爭議的焦點。隨著課程改革的深入，關于過程與方法目標理論上的疑慮和實踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。也許正如布魯納（J. S. Bruner）預言的那樣：“課程不僅要反映出知識本身的性質(zhì)，而且要反映出理解知識和獲得知識的過程的性質(zhì)，這是具有典型冒險精神的事業(yè)。在那里，教材和方法之間的界線必將越來越趨于不確定。”[1]
　�。ㄒ唬�“目標”還是“手段”？
　　基礎教育課程改革力圖改變傳統(tǒng)教育過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)通過學生積極、主動的學習，讓獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。因此，各科課程標準都明確了“過程與方法”的目標要求。
　　然而，在對布盧姆教育目標分類學進行修訂時，美國學者認為，只有當學習領域的某項任務達到一定的學習水平時，它才能作為目標加以描述。因此，不要將目標和教學活動或評估混淆。閱讀教科書、聽老師講課、從事實驗和外出旅行等教學活動都是達到目標的手段[2]。
　　“過程與方法”到底是課程目標還是實現(xiàn)課程目標的手段？這是一個問題�；蛟S，“過程與方法”既是手段，更是目標？還是“過程與方法”根本就不能成為課程目標？①
　�。ǘ�）“具體化”還是“一般性”？
　　泰勒（R. W. Tyler）在1949年出版的《課程與教學的基本原理》中強調(diào)用行為方式來陳述課程目標，從而確立了行為目標模式。隨著泰勒課程原理影響的不斷增長，行為目標幾乎成為課程目標的代名詞。行為目標具有精確性、具體性和可操作性的特點，有利于教師有效控制教學過程和準確評價教學結(jié)果。
　　但是到20世紀70年代，晚年的泰勒開始反省行為目標模式，認為課程應關注學生學會一般的行為方式，而不是要習得非常具體的習慣。應該根據(jù)行為和內(nèi)容來界說每一個目標，但對目標的界說不要過于具體，以致與整個教育活動的基本宗旨發(fā)生沖突[3]。隨后，體驗性、表現(xiàn)性目標模式發(fā)展開來。
　　關于目標的具體化與一般性的程度問題，確實是課程目標建構中的一個兩難問題。具體化的課程目標可能難以確定學生能夠達到預設行為的普遍程度，一般性的課程目標也許不能清楚闡明對學生學習可能產(chǎn)生幫助的預設行為。那么，具體化的過程與方法目標應該如何制定？或者，一般性的過程與方法目標應該如何實施？
　　二、概念辨析
　　關于過程與方法目標的爭論仍在進行，而且勢必繼續(xù)。但是，針鋒相對與唇槍舌劍的結(jié)果依舊是左右為難，甚至是茫然不解。當困惑于層出不窮的問題之中、游離于相互矛盾的觀點之間時，我們應該冷靜下來，弄清楚問題產(chǎn)生的根源。
　�。ㄒ唬┱n程與課程目標
　　“課程（curriculum）”拉丁文詞源“currere”的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，傳統(tǒng)的課程目標即是為學生設計學習進程。但是，“currere”的動詞形式是指“奔跑”，重點是在“跑”上，這意味著課程目標應該重視個體認識和體驗的過程，而這正是20世紀70年代課程概念重建運動興起的本意所在：課程作為過程，意味著進程和運動，不僅是作為需要學生內(nèi)化的學習內(nèi)容客觀存在，而且包含著學生參與課程學習的認知變化、經(jīng)驗豐富和思維演進。
　　當“靜態(tài)”課程回復為“動態(tài)”課程的本來面目時，我們卻還想透過紛繁蕪雜的學習結(jié)果去探求靜態(tài)的課程目標，這無異于刻舟求劍。曾經(jīng)以靜態(tài)結(jié)果呈現(xiàn)的“課程目標”現(xiàn)在更應該被動態(tài)地闡釋：課程預期的學生行為與思想方式的變化、發(fā)展及其程度[4]。正是由于課程和課程目標內(nèi)涵的深刻變化，基礎教育課程改革凸顯了過程與方法目標。
　　（二）過程與方法
　　傳統(tǒng)教學實際上也重視過程與方法，但主要是把它當成服務于課程學習的手段。雖然理解并掌握規(guī)定性的學科知識的確是重要的課程目標，但如果不經(jīng)過學生一系列的比較、質(zhì)疑、分析和綜合等思維活動，結(jié)論很難獲取，也難以理解并鞏固。顯然，思維活動和評論分析不應該只是學習的手段，而更應該同化成為學生的學習品質(zhì)。
　　從課程學習來說，“過程與方法”在認知發(fā)展上的有效性、遷移性、變通性和持續(xù)性都遠超單純教材知識的學習，因為這是學習“如何學習”和“學會學習”。因此，過程與方法目標的提出，不僅是關注學生的學習和發(fā)展，更是學生愿意學習，掌握學習的方法和技能，從而學會學習�；�礎教育課程改革把“過程與方法”提升為課程目標，意在為現(xiàn)代學習型社會學生的終身學習和未來發(fā)展奠定基礎，充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育理念。
　　三、理論溯源
　　雖然在西方國家課程規(guī)劃的探索中并沒有“過程與方法目標”這一明確提法，但這并不意味著過程與方法目標只是中國課程論專家們的一廂情愿。在杜威、皮亞杰、布魯納這些具有后現(xiàn)代傾向的心理學家、教育學家的思想中，已經(jīng)基本具備了開放性、非線性、轉(zhuǎn)變性和復雜性的課程目標特征。
　　（一）杜威的教育過程理論
　　實用主義有一句口頭禪：“世界以過程與變化為特征�！痹谒麄兛磥�，萬物都是不斷發(fā)展變化的，世界不是完成品，不能從決定論的角度來理解。杜威（J. Dewey）認為：教育過程是一個不斷改組、不斷創(chuàng)造和不斷轉(zhuǎn)化的過程。教育過程在它自身以外無目的；它就是它自己的目的。教育的過程和目的是完全相同的東西，如要在教育之外另立一個任何目的，例如給它一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導致我們在處理兒童問題時依賴虛構的和外在的刺激[5]。實際上，杜威繼承了懷特海（A. N. Whitehead）的過程哲學：“實體如何形成的方式構成了實體是什么的內(nèi)容，為此對實體的兩種描述不是獨立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所組成�！盵6]

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