從根本上講，“教”要受制于“學(xué)”，因此，學(xué)習(xí)理論的變革對教育實踐的影響是巨大的。從行為主義、認知主義學(xué)習(xí)理論，到人本主義學(xué)習(xí)理論，再到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，它們從不同的視角闡釋了人類學(xué)習(xí)的實質(zhì)，雖然所持觀點不一，但這四者卻存有一共性，即它們都認為學(xué)習(xí)是一種需要付出一定努力、有意識的活動，可以控制，可以操練，可以觀察。然而，學(xué)習(xí)除了這種“外顯學(xué)習(xí)”外，還有一個重要的類型——“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”。
　　學(xué)習(xí)之“外顯學(xué)習(xí)”與“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”的二分，由美國心理學(xué)家A·S·Reber于19世紀60年代首次提出。所謂內(nèi)隱學(xué)習(xí)，就是在偶然的、無意識的狀態(tài)下獲得知識、經(jīng)驗和技能的過程。①它具有如下本質(zhì)特征：自動性、概括性、理解性及抗干擾性。無疑，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論的提出大大豐富了教育領(lǐng)域的研究范式，各學(xué)科的教育教學(xué)也都受其影響，其理論視域均得到了巨大拓展。對于語文教育而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論給我們啟示頗多，本文就此摭談幾點，其中，既指涉到語文課程論層面，也指涉到語文教學(xué)論層面。
　　
　　啟示一：“定篇”與“例文”和諧同構(gòu)
　　
　　內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)方式存在于一切學(xué)習(xí)領(lǐng)域，語文學(xué)習(xí)也概莫能外，語文學(xué)習(xí)應(yīng)該存有兩種基本學(xué)習(xí)方式，即“語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)”與“語文外顯學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)對象及學(xué)習(xí)目標之間存在著一定的邏輯關(guān)聯(lián)：學(xué)習(xí)目標制約著學(xué)習(xí)對象、學(xué)習(xí)方式；學(xué)習(xí)對象則直接決定著學(xué)習(xí)方式；而學(xué)習(xí)方式一方面作為手段指向?qū)W習(xí)目標，另一方面既定的學(xué)習(xí)方式又客觀地呼吁著學(xué)習(xí)對象與自身相適應(yīng)。
　　具體到語文教育中，眾所周知，語文“學(xué)習(xí)目標”有兩個基本維度，即一為語文能力的培養(yǎng)，一為人文情思的養(yǎng)育；而語文學(xué)習(xí)方式如上文所述也有兩種基本方式，即語文外顯學(xué)習(xí)與語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)。語文課程的“學(xué)習(xí)對象”其主要指向即為語文教材的文本。如前文所述，語文“學(xué)習(xí)對象”一方面要決定于語文“學(xué)習(xí)目標”，另一方面又要回應(yīng)語文“學(xué)習(xí)方式”。那么，符合這樣要求的語文“學(xué)習(xí)對象”即語文教材的文本樣式到底該如何設(shè)置呢？
　　王榮生先生在其專著《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中提出了著名的選文鑒別理論，他把語文教材的文本分為四種基本樣式，即“定篇”、“例文”、“樣本”和“用件”。②其中，所謂“定篇”，是指語文教學(xué)大綱或課程標準中規(guī)定的基本篇目，它們都是世界或民族的優(yōu)秀的經(jīng)典作品，其價值取向“不在實用，而在文化”。所謂“例文”，是指為相對于外在它的關(guān)于詩文和讀寫詩文的事實、概念、原理、技能、策略等服務(wù)的文本，它所“例”的主要是語文知識，其價值指向主要為培養(yǎng)學(xué)生運用語言文字的能力，功利性目的很強。
　　把“定篇”與“例文”的思想納入到本文上述的問題，我們會發(fā)現(xiàn)，作為經(jīng)典作品的“定篇”，對語文課程的人文情思目標的達成很為適宜；而作為各種實用性知識載體的“例文”，對語文課程的語文能力目標的達成則指向鮮明。而從語文學(xué)習(xí)方式的角度考察，對以文化熏陶為主要目的“定篇”的解讀，往往主要靠學(xué)習(xí)者潛心走進文本、與文本發(fā)生對話，更多的是要靠學(xué)習(xí)者心靈的感受與體驗，其中無論是對于文本的形式或是內(nèi)容，均無需刻意地加以目的規(guī)限或預(yù)設(shè)，即采用的學(xué)習(xí)方式常常是內(nèi)隱學(xué)習(xí)；而“例文”所“例”的語文知識是作為語文課程內(nèi)容要素預(yù)置的，因而常常是顯明的，教師的教和學(xué)生的學(xué)都是可控的，其目的性、意識性都很強，因此，對帶有很強功利性目的的“例文”的解讀，外顯學(xué)習(xí)方式則顯得較為適宜。論及至此，我們已經(jīng)從學(xué)理上論證了與語文“學(xué)習(xí)目標”、語文“學(xué)習(xí)方式”發(fā)生一一對應(yīng)的、具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的兩類基本的語文“學(xué)習(xí)對象”的存在，即“定篇”與“例文”。
　　綜上所述，“定篇”式文本它順應(yīng)了語文內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式和人文情思的養(yǎng)育，“例文”式樣本它順應(yīng)了語文外顯學(xué)習(xí)方式及語文能力的培養(yǎng)。“定篇”與“例文”對于語文教材文本的選擇，兩者同等重要，須和諧同構(gòu)。
　　
　　啟示二：“學(xué)得”與“習(xí)得”合理兼顧
　　
　　內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論在揭示內(nèi)隱學(xué)習(xí)自動性特征時指出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是自動產(chǎn)生的，它雖并不完全排除意識的滲透和作用，但它主要是一種由無意識參與并主導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，人們往往在沒有意識到自己行為的情況下，而學(xué)習(xí)卻實實在在地發(fā)生了。在語文學(xué)習(xí)中，這種現(xiàn)象是大量存在的。譬如，兒童在并不知曉母語內(nèi)在使用規(guī)則的前提下，卻能夠在人際交往中自如生成與運用合乎語法規(guī)則的語句。這一現(xiàn)象用一理論術(shù)語來概括，即“習(xí)得”式學(xué)習(xí)。
　　事實上，人類語言的學(xué)習(xí)，有“習(xí)得”與“學(xué)得”之分。所謂“習(xí)得”，指的是學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下從事語言活動，并因此而無意識地獲得語言知識和語言運用能力。所謂“學(xué)得”，是指在一定教育情境下，學(xué)習(xí)者通過教師的指導(dǎo)有意識地學(xué)習(xí)語言，主要偏于語音、語匯、語法等語言理論知識的學(xué)習(xí)，并通過有目的、有計劃地讀寫聽說訓(xùn)練來培養(yǎng)語言運用能力。
　　語言學(xué)習(xí)是語文教育的重要基點，那么，在語文教育中該如何面對“學(xué)得”與“習(xí)得”呢？通過上述可見，事實上，“習(xí)得”與“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”是等價的，它們都是一種無意識的、感性的學(xué)習(xí)；而“學(xué)得”與“外顯學(xué)習(xí)”是等價的，它們都是一種有意識、理性的學(xué)習(xí)。考察語文教育對“學(xué)得”與“習(xí)得”的處理，實質(zhì)上即為審議內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)在語文教育中的處置問題。在Reber的研究報告——《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》(Implicitl earning of artificial grammars)中，Reber指出，內(nèi)隱學(xué)習(xí)具有抗干擾性，即低變異性，與外顯學(xué)習(xí)相比，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不易受次要任務(wù)、年齡、IQ和病理的影響；另外，在一定條件下，內(nèi)隱學(xué)習(xí)明顯優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)，即所謂的“內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)”。③此外，研究者Berry的實驗也證實，有兩個因素對外顯的指導(dǎo)有意義：第一，規(guī)則的顯著程度，如果規(guī)則明顯，實施外顯的指導(dǎo)會有所幫助；第二，對被試實施外顯指導(dǎo)的具體情況，相應(yīng)的實驗研究表明，當提供的外顯信息與被試從環(huán)境中獲得的內(nèi)隱知識的表征相一致時，越早向被試提供外顯的指導(dǎo)，其效果越好。④通過上述，我們至少可以得出兩點啟示，一是內(nèi)隱學(xué)習(xí)在語言學(xué)習(xí)中有其獨立意義，其價值不可低估，有時甚至優(yōu)于外顯學(xué)習(xí)；二是內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)之間不是截然對立的，而是相輔相成的。
　　據(jù)上述可見，對于語文教育而言，外顯學(xué)習(xí)式的“學(xué)得”與內(nèi)隱學(xué)習(xí)式的“習(xí)得”，兩者并非是相互對立、不可相容的。構(gòu)建科學(xué)有序的語文教育，并不排斥感性的、無意識的“習(xí)得”。從某種意義上講，對于語文教育而言，“學(xué)得”與“習(xí)得”并非存在誰主誰輔、誰優(yōu)誰劣之分。語文教育自有清晰、理性的一面，也有天生模糊、感性的一面，該“學(xué)得”時就“學(xué)得”，該“習(xí)得”時就“習(xí)得”。如若本可以內(nèi)隱學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生輕松自然地獲取的非得要硬梆梆地采取外顯的方式，本該讓學(xué)生用心感受的偏偏要強行說教，這樣的處理恐怕只能落得個吃力不討好的局面。
　　
　　啟示三：“語感”與“語識”相互促進
　　
　　當下語文教育界對“語感”可謂推崇至極，與此相對應(yīng)，便是對“知識中心論”的批判。語文教育長久以來以知識理性為綱，認為學(xué)生獲得了語文知識，便會自然轉(zhuǎn)化為語文能力。然而實踐證明，這樣的想法是很天真的，語文教學(xué)終走不出“少、慢、差、費”的怪圈。“語感中心論”的提出正是對既往“知識中心論”的否定與超越，無疑，其理論價值是巨大的。但是，這種新型理論在向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變中，卻未能如人們想象的那樣有效地拯救語文教學(xué)。其背后的原因到底是什么呢？

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