【摘 要】語文課程視野中的文本意義通常是指進(jìn)入教材的作品本身包含的思想、精神、價值取向等，還指作品的育人價值，簡言之就是文本內(nèi)涵及育人價值。前者需要教師回歸普通讀者的視角，憑借對作品的解讀來實(shí)現(xiàn);后者需要教師以課程的眼光來觀照文本，從課程開發(fā)者和實(shí)施者的視角，發(fā)掘文本的課程意義和教學(xué)意義。這樣，在基于文本語境的對話中，教師話語才具備首席引領(lǐng)的向度和尺度。
　　【關(guān)鍵詞】文本意義;理解;視角
　　【中圖分類號】G623.2  【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A  【文章編號】1005-6009（2019）17-0013-04
　　語文課程視野中的文本意義通常是指進(jìn)入教材的作品本身包含的思想、精神、價值取向等意蘊(yùn)，以及作品的育人價值。文本意義的發(fā)現(xiàn)必須通過對文本的理解才能實(shí)現(xiàn)。文本一經(jīng)編入語文教材，便承載了育人功能，就被賦予了自身意義之外的課程意義和教學(xué)意義。理解文本意義，也不再局限于文本自身意義，教師需要回歸普通讀者視角，在發(fā)現(xiàn)文本自身意義的基礎(chǔ)上，以課程開發(fā)者和實(shí)施者的視角，發(fā)現(xiàn)文本的課程意義和教學(xué)意義。這樣，在基于文本語境的語用場中，教師話語才具備“首席”的引領(lǐng)向度和尺度。
　　 一、回歸讀者視角：理解文本的自身意義
　　 理解文本意義，首先應(yīng)該是理解文本的自身意義。學(xué)生初次閱讀一個文本，只是以一個普通讀者的身份，他對文本的理解主要是對文本內(nèi)容的理解，在理解文本內(nèi)容的過程中逐步形成對文本意義的建構(gòu)。從心理學(xué)角度來說，閱讀就是理解，對文本意義的最基礎(chǔ)的理解就是通過反復(fù)閱讀來實(shí)現(xiàn)。所以，對于語文教師來說，閱讀教學(xué)的首要任務(wù)就是閱讀文本，以普通讀者的身份解讀文本，理解文本“寫了什么”，想表達(dá)什么感情，傳遞什么價值取向等。作為一個普通讀者，閱讀文本的時候，常常通過如下幾個途徑獲取文本自身意義：
　　 （一）剖析文本內(nèi)容
　　 通過閱讀來剖析文本內(nèi)容是理解文本意義的基本途徑。學(xué)生理解一篇課文，首先是了解課文寫了什么內(nèi)容，其次是伴隨閱讀過程產(chǎn)生的相應(yīng)心理感受。以蘇教版四下《天鵝的故事》為例，通過閱讀，可以發(fā)現(xiàn)文本主要抓住兩個鏡頭來寫。第一個是寫老天鵝單獨(dú)破冰，讓人感受到老天鵝的英勇無畏。第二個是寫天鵝群體破冰，主要表現(xiàn)天鵝的團(tuán)結(jié)協(xié)作。兩個鏡頭，前者是精神領(lǐng)袖，后者是堅(jiān)強(qiáng)后盾，二者互相影響。立足讀者視角反復(fù)閱讀，就能抓住文本核心內(nèi)容，就能讀出文本自身意義。
　　 （二）聚焦文本關(guān)鍵
　　 文本意義在不同類型的文本中表現(xiàn)方式和依附載體不同，拿敘事類文本來說，聚焦文本典型形象進(jìn)行反復(fù)品讀，是深入理解文本、發(fā)現(xiàn)文本意義的不錯選擇。《天鵝的故事》在典型形象塑造上分為個體形象和群像。個體形象主要通過第五、六自然段來表現(xiàn)。文中的“騰空而起”“像石頭似的”“重重地?fù)浯颉薄邦B強(qiáng)”“破冰勇士”等處都表現(xiàn)了老天鵝英勇頑強(qiáng)、鍥而不舍等品質(zhì)。群像是描寫其他天鵝在老天鵝的感召下集體破冰的場面，突出了天鵝齊心協(xié)力、斗志昂揚(yáng)的團(tuán)隊(duì)精神。從“那樣齊心”“那樣歡快”可以看出來。聚焦文本中的典型形象和關(guān)鍵詞句進(jìn)行品讀、對話，能夠從多層面抵達(dá)文本自身的意義。
　　 （三）辨明文本取向
　　 文本取向是編者和作者希望通過文本向讀者傳達(dá)的一種價值判斷和價值選擇。細(xì)讀《天鵝的故事》，你會發(fā)現(xiàn)文本緊扣一個靈魂，那就是對生命偉力的頌揚(yáng)，即通過對老天鵝頑強(qiáng)破冰壯舉和天鵝群齊心破冰場面的描寫，表達(dá)對生存勇氣和智慧的贊頌，引發(fā)珍愛生命、敬畏生命的情感。辨明文本取向是解讀文本的重要任務(wù)，也是理解文本自身意義的關(guān)鍵。
　　 二、立足學(xué)科視角：理解文本的課程意義
　　 （一）對應(yīng)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》
　　 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱課標(biāo)）是語文課程實(shí)施的準(zhǔn)繩，它對語文課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)和評價提出了基本要求。教師在進(jìn)行教學(xué)之前，不但要把握文本內(nèi)容，更要對課標(biāo)的要求了然于胸，自覺將課標(biāo)要求對應(yīng)落實(shí)到教學(xué)當(dāng)中。比如課標(biāo)對二、三學(xué)段閱讀教學(xué)的要求就有很大不同：第二學(xué)段要求學(xué)生“能初步把握主要內(nèi)容，體會思想感情。不理解之處能提出疑問”;而第三學(xué)段則要求“了解表達(dá)順序，體會思想感情，初步領(lǐng)悟基本表達(dá)方法。敢于提出看法，作出判斷”。如果對此含混不清，教學(xué)中就可能犯錯。因此，在教學(xué)中加強(qiáng)課標(biāo)意識應(yīng)該成為每位教師的必修課，也只有這樣才能保證教學(xué)的規(guī)范準(zhǔn)確。
　　 （二）理解文本課程要素
　　 課程論研究中，一般將課程內(nèi)容稱為“課程要素”，是指特定形態(tài)的課程中學(xué)生需學(xué)習(xí)的事實(shí)、概念、原理、技能、策略、態(tài)度。[1]文本是課程內(nèi)容的重要組成部分，但不等同于全部教學(xué)內(nèi)容。文本作為課程實(shí)施的載體，語文課程要素是隱藏在文本之中的，需要教師反復(fù)解讀才能發(fā)現(xiàn)。文本中的課程要素不一定要讓學(xué)生知道，但是教師在解讀文本、實(shí)施教學(xué)的過程中，自己一定要清楚。比如學(xué)生的朗讀能力、閱讀理解能力、言語策略運(yùn)用能力等課程要素，必須通過具體的言語作品來體現(xiàn)和考查。這些內(nèi)容需要教師以課程的眼光來發(fā)現(xiàn)、發(fā)掘。蘇教版五上《滴水穿石的啟示》是一篇說理文，課文由安徽廣德太極洞內(nèi)的滴水穿石的奇觀引出“啟示”，然后通過李時珍、愛迪生和齊白石三人的事例加以說明，由此得出結(jié)論。對照課標(biāo)第三學(xué)段閱讀說明性文本的要求：“能抓住要點(diǎn)，了解文章的基本說明方法”，我們來思考這篇文章要呈現(xiàn)的課程要素，說明策略是否可以作為文本課程要素之一。如果可以，圍繞這一課程要素來設(shè)計(jì)教學(xué)，幫助學(xué)生從中學(xué)到說明道理的言語策略，是一條可行的路徑。當(dāng)然，語文課程核心要素的某一方面在不同類型的文本中呈現(xiàn)樣態(tài)也不盡相同。只要教者從課程角度觀照文本，教學(xué)就不會陷入盲目的無序之中。
　　 （三）尋找課程實(shí)施落點(diǎn)
　　 言語策略是語文課程的重要內(nèi)核，作為語用能力中的高級言語智慧技能，需要教師在課程實(shí)施過程中，找到實(shí)施落點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行多層面有梯度的言語實(shí)踐訓(xùn)練，才能讓其成為學(xué)生的積極語用經(jīng)驗(yàn)。言語訓(xùn)練的落點(diǎn)是指學(xué)生進(jìn)行言語活動的切入點(diǎn)。如《滴水穿石的啟示》一文教學(xué)，如何讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的言語策略？如何引領(lǐng)學(xué)生對文本的言語智慧技能從發(fā)現(xiàn)走向運(yùn)用？可以通過三個步驟進(jìn)行。第一步，從結(jié)論反推入手，啟發(fā)學(xué)生思考文中結(jié)論是怎么得出來的，然后學(xué)習(xí)文本列舉名人事例進(jìn)行說理的方法。進(jìn)而讓學(xué)生比較思考：“文中所列舉的事例與我們平常閱讀的故事有什么不同？”把學(xué)生自然引入“舉例說理”這一落點(diǎn)上來。第二步，引導(dǎo)學(xué)生比較三個事例的不同。通過比較，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：“用于說理的事例是不同時期，不同國家的。這樣的說理更全面，更有代表性�！钡谌�步，讓學(xué)生選擇一個名人故事，改寫成說理文中的一個例子。這樣，學(xué)生通過“比較 + 改寫”的語言訓(xùn)練，就能夠?qū)ⅰ芭e例說理”這一言語策略納入自己的語用經(jīng)驗(yàn)。

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