摘 要：在職業(yè)教育課程實踐中，傳統(tǒng)的知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)本位課程觀在發(fā)揮其特有優(yōu)勢的同時，也暴露出其固有的缺陷。為適應(yīng)新的時代需求，培養(yǎng)完滿的職業(yè)人，需要以整體主義的哲學(xué)視野，結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和深生態(tài)學(xué)，通過促使課程目標(biāo)中知識、技能、人格之間的彼此互動與融合，分別實現(xiàn)學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程、理論課程與實踐課程、“問題中心”集群模塊課程之間的相互整合式建構(gòu)，形成整體主義的課程模式。
　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程觀；整體主義；課程目標(biāo)；課程模式
　　基金項目：國家社科基金教育學(xué)青年項目”我國職業(yè)教育學(xué)術(shù)課程與職業(yè)課程的整合研究（項目編號：CJA120157）
　　作者簡介：陳鵬，男， 江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向為職業(yè)教育課程理論。
　　中圖類分號：G710 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2016）22-0033-07
　　職業(yè)教育課程觀，即職業(yè)教育課程的價值觀，它從“培養(yǎng)什么樣的人”這一本質(zhì)方面對職業(yè)教育課程的建構(gòu)與實施有著特定的目標(biāo)導(dǎo)向。因此，不同的課程觀，在人才培養(yǎng)的素質(zhì)達成方面有著不同的側(cè)重指向。在我國職業(yè)教育發(fā)展的過程中，不同的職業(yè)教育課程觀在特定的時期和特定的方面有著特有的貢獻。但是隨著現(xiàn)代工業(yè)社會的進步，已有的職業(yè)教育課程觀已經(jīng)越來越不適應(yīng)時代發(fā)展對人才培養(yǎng)的需求，工業(yè)4.0、“中國制造2025”等富有時代特點的社會強烈召喚著新的課程價值觀的到來。
　　一、對職業(yè)教育傳統(tǒng)課程觀的詰問
　　在我國現(xiàn)代職業(yè)教育的歷史發(fā)展和現(xiàn)實實踐中，主要有知識本位課程觀、技能本位課程觀、人格本位課程觀和素質(zhì)本位課程觀四種主導(dǎo)的課程價值觀。四種課程觀在人才素質(zhì)的生成方面有著不同的旨趣，后者是在批判前者的基礎(chǔ)上逐步產(chǎn)生或引入的，與特定的時代背景相呼應(yīng)，不過前者依然不同程度地存在于后者所處的時代中�；�于現(xiàn)代社會的訴求和整體主義的視野，不同的職業(yè)教育課程觀在具有其自身獨特優(yōu)勢的同時，也存在著不同程度的缺陷。
　�。ㄒ唬┲�識本位課程觀的知識傳承與能力缺失
　　職業(yè)教育知識本位的課程觀，直接借鑒于普通學(xué)校分科課程實踐的經(jīng)驗，根源于古希臘時期自由教育對真理的終極追求。知識本位的課程觀認(rèn)為，知識引導(dǎo)著人類整個的生活，因此，教育就要建立在對知識的傳承之上，而不是滿足“兒童的偏好、社會需要或政治家的意愿”，為此課程的設(shè)置“必須根據(jù)知識本身的狀況和邏輯來組織”。[1]而且，在知識本位觀看來，知識的邏輯發(fā)展順序是按線性展開的，因此，知識呈現(xiàn)的順序一般是先易后難、先淺后深。這種價值觀不僅對于單個課程內(nèi)容的組織有影響，而且對于整個課程體系的設(shè)計與發(fā)展也是如此，因此，也就出現(xiàn)了常見的公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的課程發(fā)展模式。在當(dāng)前我國的普通基礎(chǔ)教育和普通高等教育系統(tǒng)，課程設(shè)置的主要取向還是知識本位觀的。對于職業(yè)教育，在20世紀(jì)整個80年代到90年代早期，普教化的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，中專是中等層次的專門教育，職高模仿普高，高職（專）模仿普通高等教育，知識本位的課程觀在職業(yè)教育領(lǐng)域比較盛行。不過在中職教育處于風(fēng)靡的賣方時期、高職（專）教育處于貢獻高等教育大眾化初期，就業(yè)市場對畢業(yè)生沒有可挑剔的機會，因此，知識本位的職業(yè)教育為當(dāng)時的社會培養(yǎng)了一批相對合格的勞動者。在那個時代，一方面，由于知識的增長速度還沒有今天如此的快，教育實踐者認(rèn)為學(xué)生如果在學(xué)校掌握了足夠的知識，到勞動力市場后就可以“一勞永逸”了；另一方面，知識本位的課程實踐者認(rèn)為，學(xué)生知識掌握了，能力就自然而然生成了。因此，當(dāng)時的思想就是必須要傳授給學(xué)生“最有價值”的科學(xué)知識。知識的掌握對能力的生成固然重要，但也只能說知識是能力形成的必要條件，而不是充分條件。尤其對于“崇尚一技之長”的職業(yè)教育而言，知識本位的課程觀有其固有的缺陷，因為這種課程觀并不能充分地培養(yǎng)學(xué)生的技術(shù)能力。
　�。ǘ�）技能本位課程觀的技能彰顯與人格喪失
　　技能本位的課程觀，可以說是能力本位職業(yè)教育在課程觀中的主要表現(xiàn)之一。根據(jù)相關(guān)學(xué)者對國際能力本位職業(yè)教育的梳理，能力本位觀主要有行為主義導(dǎo)向的特定技能觀、一般素質(zhì)導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀和整體主義導(dǎo)向的整合能力觀三種形式。[2]其中，技能本位的課程觀就是行為主義導(dǎo)向的特定技能觀在課程觀中的體現(xiàn)，也是能力本位課程觀的初級階段。技能本位的課程觀建立在行為主義心理學(xué)和經(jīng)濟學(xué)分工理論之上。經(jīng)典行為主義心理學(xué)將S-R作為解釋人類一切行為的公式，認(rèn)為人的一切行為都是靠外界的刺激強化而養(yǎng)成的。以此為基礎(chǔ)，形成了職業(yè)教育能力開發(fā)的任務(wù)分析模式，即將某一職業(yè)崗位的任務(wù)細(xì)分為若干個工作任務(wù)，每一工作任務(wù)指向一種特定的職業(yè)技能，進而開發(fā)序列性的任務(wù)學(xué)習(xí)包，組成模塊式課程培養(yǎng)崗位系列技能。亞當(dāng)·斯密“扣針工廠”的“十八種操作，分由十八個專門工人擔(dān)任”的分工理論，[3]深度詮釋了技能本位課程觀的經(jīng)濟學(xué)原理。技能本位的課程觀也正是建立在對知識本位課程觀的批判基礎(chǔ)上形成的。隨著我國20世紀(jì)90年代市場經(jīng)濟體制的逐步建立，以及勞動力市場由買房市場變成賣方市場，廣大的畢業(yè)生包括職業(yè)院校的畢業(yè)生出現(xiàn)“畢業(yè)即失業(yè)”的現(xiàn)象，這就需要尋求一種訓(xùn)練學(xué)生“技術(shù)能力”、保證畢業(yè)生“畢業(yè)即能上崗”的職業(yè)教育課程模式，于是技能本位的課程觀應(yīng)運而生，同時，CBE、MES等一批國際上流行的課程模式開始被引入我國，推進職業(yè)教育尤其是以技校為代表的職業(yè)教育機構(gòu)與經(jīng)濟社會的密切對接。技能本位的課程模式在中低端技能型人才急缺的歷史時期，為勞動力市場培養(yǎng)了大量相對合格的勞動者。但是，這種課程觀只關(guān)注指向生產(chǎn)效率提高的技術(shù)能力的訓(xùn)練，忽視了人的主體性，將人要么看成可以“馴服”的溫順動物加以訓(xùn)化，或者看成可以機械運作的“機器”加以裝備。在今天看來，“馴化動物”或“裝備機器”式的職業(yè)教育并不是亞當(dāng)·斯密所想看到的樣子，因為在分工的勞作中，個體除了應(yīng)該掌握一些必備技能外，還需要具有合作、耐心、真誠等綜合人格品質(zhì)。如果沒有高貴的人格品質(zhì)，工人分別制作的“鐵線”和“圓頭”或許將被扔的到處都是，一個完整的工作流程也將無法完成。

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