摘要：傳統(tǒng)的教育往往側(cè)重于專業(yè)知識的傳授，培養(yǎng)的是康德所批判的那種規(guī)定性判斷力，也就是一種以普遍歸攝特殊的能力。與規(guī)定性判斷力是一種“以普通歸攝特殊”的能力相反，反思性判斷力是“從特殊出發(fā)尋求普遍”的能力。通識教育理應(yīng)首先把每一個(gè)人當(dāng)成特殊性來尊重，但同時(shí)又要注重培養(yǎng)每個(gè)人的公共意識和博愛情懷。“從特殊出發(fā)”是通識教育的起點(diǎn)和開端，“尋求普遍”是通識教育的深入和結(jié)果。因此，通識教育顯然是通向反思性判斷力的。
　　關(guān)鍵詞：康德：特殊：普遍；通識教育
　　康德在著名的《判斷力批判》中指出：“一般判斷力是把特殊思考為包含在普遍之下的能力。如果普遍的東西（規(guī)則、原則、規(guī)律）被給予了，那么把特殊歸攝于它們之下的那個(gè)判斷力（即使它作為先驗(yàn)的判斷力先天地指定了惟有依此才能歸攝到那個(gè)普遍之下的那些條件）就是規(guī)定性的。但如果只有特殊被給予了，判斷力必須為此去尋找普遍，那么這種判斷力就只是反思性的�！痹凇哆壿媽W(xué)講義》中康德有更精煉的表述：“判斷力是雙重的，或者是規(guī)定性的，或者是反思性的。前者由一般到特殊，后者由特殊到一般�！痹诳档驴磥恚�(guī)定性判斷力與反思性判斷力是兩種截然不同的判斷力。其中，規(guī)定性判斷力根本上要求撇開可能的所有多樣性，把特殊歸攝于普遍的原則、法則和規(guī)律之下，是強(qiáng)制的。反思性判斷力則要求從多樣性出發(fā)，撇開概念、規(guī)則，在特殊中尋找普遍，是自由的。簡單地說，如果規(guī)定性判斷力是一種“以普遍歸攝特殊”的能力，那么反思性判斷力是“從特殊出發(fā)尋求普遍”的能力。如今，通識教育不僅是中國高校而且是全球教育界普遍接受的國際化議題。通識教育首先要求把每一個(gè)人當(dāng)成特殊性來尊重，但又特別注重培養(yǎng)每個(gè)人的公共意識和博愛情懷。這顯然是通向反思性判斷力的�？档玛P(guān)于判斷力所作的這種深度分辨對于我們理解和分析通識教育究竟通向何處具有重要的啟迪。
　　教育實(shí)踐雖然早已有之，但傳統(tǒng)的教育往往側(cè)重于專業(yè)知識的傳授，培養(yǎng)的是康德在上面提到的那種規(guī)定性判斷力，也就是一種以普遍歸攝特殊的能力�？档抡f：“從屬于知性所提供的普遍先驗(yàn)規(guī)定的規(guī)定性的判斷力只是歸攝性的；規(guī)律對它來說是先天預(yù)定的，所以它不必為自己思考一條規(guī)律以便能把自然中的特殊從屬于普遍之下�！痹趯I(yè)知識的傳授中，教育不僅預(yù)設(shè)了知識是中心，而且預(yù)設(shè)了知識具有普遍的、客觀的真理性。并且認(rèn)為真理性知識是人的認(rèn)識活動的產(chǎn)物，是主觀的觀念或認(rèn)識符合于客觀的事物。在專業(yè)知識的傳授中，教育的目的是通過對客觀對象進(jìn)行規(guī)定，獲得客觀普遍的真理性知識，然后以這樣的普遍的真理性知識去統(tǒng)攝、去規(guī)定特殊的、多樣性的事情。顯然，傳統(tǒng)的教育通向了普遍的真理性知識的傳授和規(guī)定性判斷力的培養(yǎng)。在這樣的教育中，有的是單向的接受，缺的是自由和博雅。
　　然而，這種所謂的普遍的真理性知識的傳授至少面臨兩個(gè)疑難：
　　首先是主客二分。這種普遍的真理性知識根源于主客二分思維模式：作為認(rèn)識者的主體和作為被認(rèn)識對象的客體彼此外在、相互獨(dú)立。而真理性知識就是主體對原本在主體以外的客體加以認(rèn)識、思維的結(jié)果。顯然，真理性知識面臨著一系列根本的質(zhì)疑：人只能是作為認(rèn)識的主體嗎？世界只能是作為被認(rèn)識的客體嗎？主體對客體的認(rèn)識活動就是人生的全部嗎？觀念是觀念，對象是對象，人怎么知道人的觀念和對象是相符合的？主體何以能夠切中主體以外的客體？如果人把自己看成是主體，他者看成是客體，那么自我的活動不免就會把他人他物看成是自我的認(rèn)識對象或者實(shí)踐對象，而最終是占有他人他物。這樣，自我與他人他物的關(guān)系就成了占有和被占有的關(guān)系。在這種情況下，真理性知識既不能揭示他人他物之“真”，也不能展示自我之“真”，從而也不能顯示自我與他人他物關(guān)系之“真”。因此以知識為中心的教育是脆弱的。其實(shí)，主客關(guān)系及其認(rèn)識之所以可能，以萬物一體為其本體論的基礎(chǔ)和根據(jù)。也就是說，主客不分先于主客相分，主客交融高于主客二分。不承認(rèn)主客交融、萬物一體，就不可能有認(rèn)識。
　　其次是事物優(yōu)先。符合論真理觀認(rèn)為，真理至多只是形式上是主觀的，但在內(nèi)容上一定是客觀的，先于主體對它的認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)�！叭魏握胬矶际强陀^真理，主觀真理是不存在的。真理的客觀性，就是指真理的內(nèi)容是對客觀事物及其規(guī)律的正確反映，真理中包含著不依賴于人和人的意識的客觀內(nèi)容�！边@樣一來，“客觀性”成為了真理的本質(zhì)屬性，而“客觀”成為了符合論真理觀的關(guān)鍵詞。在主體認(rèn)識真理之前，真理早就已經(jīng)存在于客觀事物之中，事先就已經(jīng)被確認(rèn)、被規(guī)定。知識的真理性在于其與客觀事物的本來面目相符合�！罢胬砼c客觀事物之間的關(guān)系是反映與被反映的關(guān)系�？陀^事物及其規(guī)律存在于人腦之外，是被反映者，是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀對象�！狈险撜胬碛^不加思索地把研究的視角指向外在對象，通過排除主體性來達(dá)到知識的明晰性，蘊(yùn)含著對事物的崇拜，必然導(dǎo)致人被遺忘和忽略。然而，人與世界萬物融合為一，構(gòu)成我們現(xiàn)實(shí)的生活世界。離開了人的所謂客觀之物永遠(yuǎn)都是不可思議的。討論普遍的真理性知識問題，不能沒有人的視野，不能拒絕生命的加入。否則，真理就會走向僵死，變成教條和獨(dú)斷，并對特殊的、多樣性的事情構(gòu)成傷害。當(dāng)代教育日趨專業(yè)化、知識化，不僅使知識變成了單向度的，而且使人和社會也變成單向度的，原因就在于此。
　　因此，表面上看，專業(yè)化的知識教育也在追求一種普遍性真理，但實(shí)際上這種普遍性是建立在一種所謂的客觀性假定之上的，是一種客觀的普遍性，與人有著明顯的“隔閡”和“距離”。正因如此，知識領(lǐng)域里的很多以為是普遍性的真理在今天不斷遭遇懷疑而被證偽。比如，把世界視為由物質(zhì)構(gòu)成的這種曾經(jīng)被認(rèn)為是普遍性的真理，今天就被認(rèn)為只是經(jīng)典物理學(xué)的一家之言。20世紀(jì)愛因斯坦提出的相對論就開始揭示出物質(zhì)的實(shí)體觀的謬誤。20世紀(jì)30年代以前，經(jīng)典物理學(xué)一直認(rèn)為：物質(zhì)是由分子構(gòu)成的，分子是由原子構(gòu)成的。30年代以后，科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)了比原子核次一級的小粒子。1964年，美國物理學(xué)家馬雷·蓋爾曼大膽提出，質(zhì)子和中子并非是最基本的顆粒，夸克是一種更微小的東西。20世紀(jì)后期，物理學(xué)的前沿領(lǐng)域——弦論的發(fā)展使我們對物質(zhì)的看法更進(jìn)了一步。弦論之前的科學(xué)認(rèn)為，物質(zhì)的實(shí)在性體現(xiàn)在組成客觀世界的磚塊是上百種原子，這些原子都是由質(zhì)子、中子和電子等基本粒子組成。這些基本粒子都可以被視為物質(zhì)實(shí)體，它們都是組成物質(zhì)世界的“超級磚塊”，因而可以把物質(zhì)世界看作是物質(zhì)實(shí)體。然而，弦論認(rèn)為，事實(shí)并非如此，過去所認(rèn)為的組成客觀世界的磚塊基本粒子只不過是宇宙之弦上的各種“音符”，宇宙弦的各種可能的振動態(tài)而非宇宙弦自身才是組成宇宙的基本單位。被譽(yù)為“另一個(gè)愛因斯坦”“宇宙之王”的霍金認(rèn)為：“現(xiàn)實(shí)不可能脫離圖景或者理論而獨(dú)立存在……每一個(gè)物理理論或世界圖景都是一個(gè)模型（通常本質(zhì)上是一個(gè)數(shù)學(xué)模型），是一套將模型中的要素與觀測聯(lián)系起來的法則。”（引自《環(huán)球科學(xué)》2010年11月號《真實(shí)世界的“真實(shí)”》）離開了“人”這個(gè)觀測者，“現(xiàn)實(shí)”就難以描述。在這個(gè)意義上，可以認(rèn)為，建立在客觀性假定之上的普遍性真理因?yàn)榕c人有著明顯的“隔閡”和“距離”，往往會“失真”，并且是非常脆弱的，不僅不能轉(zhuǎn)化成人的生存智慧和積極力量，反而還可能會對人的特殊性、自由性、差異性構(gòu)成威脅和剝奪。

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