摘要 心理學(xué)研究方法中“質(zhì)”與“量”的分歧由來已久。雖然“質(zhì)”與“量”的研究方法各有其優(yōu)勢，但是也不可避免地存在一些弱點(diǎn)。如果將質(zhì)與量的方法進(jìn)行整合，使之進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)，從而更大可能地揭示心理現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律是我們所面臨的課題。要對質(zhì)的研究方法與量的研究方法進(jìn)行整合，首先必須“去范式”，將研究的重點(diǎn)聚焦于研究問題，而非范式；其次必須將質(zhì)性的資料與定量的資料放在同一個(gè)層面上進(jìn)行比較。該文通過一個(gè)案例，向讀者介紹如何進(jìn)行“質(zhì)”與“量”的研究方法的整合。
　　關(guān)鍵詞 心理學(xué)，質(zhì)的研究，定量的研究，效果值。
　　分類號 B841
　　
　　1 定量的研究方法與質(zhì)的研究方法
　　
　　1.1 定量的研究方法
　　自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的大多數(shù)研究者都采用實(shí)證主義的研究范式，并且認(rèn)為一個(gè)好研究應(yīng)該走實(shí)證的道路。實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是客觀主義與經(jīng)驗(yàn)主義。經(jīng)驗(yàn)主義的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為世界上存在“真正的客觀實(shí)體和事件，這些客觀存在的特征完全獨(dú)立于任何有可能伴隨他們而存在的信念之外”[1]。實(shí)證研究的目標(biāo)就是發(fā)現(xiàn)客觀關(guān)系，并且盡可能地減少研究誤差。實(shí)證研究的假設(shè)是建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上的，一旦假設(shè)被證實(shí)，就可以讓人們對被研究的行為有更深的理解。定量的研究方法的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)是實(shí)證主義的，并且遵從科學(xué)主義的研究范式�？茖W(xué)主義的研究范式采用假設(shè)-推理的方式，也就是說，研究者始于某一個(gè)理論命題，并且在此命題的基礎(chǔ)上建立起一套符合此命題的研究假設(shè)，這些假設(shè)嘗試去預(yù)測兩個(gè)或更多現(xiàn)象之間的關(guān)系。為了驗(yàn)證這些假設(shè)，不同學(xué)科的研究者均對要進(jìn)行調(diào)查的現(xiàn)象進(jìn)行嚴(yán)格的控制和設(shè)計(jì)，沒有嚴(yán)格的控制和設(shè)計(jì)，研究者就無法下結(jié)論說現(xiàn)象之間的關(guān)系是真實(shí)的、客觀的。一般說來，我們通常所說的“科學(xué)研究”指的是定量的研究（quantitative research）[2]，認(rèn)為定量的研究指的是“計(jì)算與測量現(xiàn)象”�？偟恼f來，定量的研究立足于收集事實(shí)，強(qiáng)調(diào)測量程序的信度和效度，遵從科學(xué)的方法，強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的一般性與可重復(fù)性。
　　1.2 質(zhì)的研究方法
　　質(zhì)的研究（qualitative research）通常被人們譯為“定性研究”，我國的香港、臺(tái)灣地區(qū)，以及新加坡等地被譯為“質(zhì)化研究”、“質(zhì)的研究”等。有學(xué)者認(rèn)為“定性研究”的概念過于寬泛，通常把所有非定量的研究都?xì)w入到“定性研究”的范疇，如哲學(xué)思辨、個(gè)人見解、政策宣傳和解釋，甚至包括在定量研究中對問題的界定，以及之后對有關(guān)數(shù)據(jù)的理論分析[3]�？傮w上講，“質(zhì)的研究”與“定性研究”有類似之處，例如，都強(qiáng)調(diào)對意義的理解和解釋，但又有很大不同。簡單說來，“質(zhì)的研究”更加強(qiáng)調(diào)研究的過程性、情境性和具體性，而“定性研究”比較傾向研究的結(jié)論性、抽象性、概括性。我們在這里采用“質(zhì)的研究”這一稱謂來表明其獨(dú)特性。
　　術(shù)語“質(zhì)的研究”有著廣泛的定義。Auerbac等人將質(zhì)的研究可以定義為“質(zhì)的研究是為了發(fā)現(xiàn)特殊現(xiàn)象的意義模式而對文本和訪談進(jìn)行分析和解釋的一種研究”[4]。Denzin與Lincoln認(rèn)為質(zhì)的研究對于不同的人有著不同的含義。他們給出了一個(gè)他們稱之為“一般性定義”的定義，即質(zhì)的研究方法是一種典型的多元方法，包括一個(gè)針對其主題的解釋性的以及自然主義的方法。這表明質(zhì)的研究者在自然情境下研究，并且試圖理解和解釋研究對象帶給他們的現(xiàn)象的意義。質(zhì)的研究包括有計(jì)劃的使用和收集大量的經(jīng)驗(yàn)性的資料（個(gè)案研究、個(gè)體體驗(yàn)、反思、生活故事、訪談、觀察、歷史事件描述以及交互）和視覺文本――描述個(gè)體生活中的日常行為、問題情境及其意義[5]。質(zhì)的研究方法與傳統(tǒng)的定量的研究方法在研究設(shè)計(jì)上有很大的不同，定量的研究是一種假設(shè)檢驗(yàn)研究（hypothesis-testing research），而質(zhì)的研究被認(rèn)為是一種假設(shè)生成研究（hypothesis-generating research）。從某一程度來說，質(zhì)的研究方法是建立理論的典范，這就是我們通常所說的扎根理論（grounded theory）。在質(zhì)的研究中，理論來源于數(shù)據(jù)并且扎根于數(shù)據(jù)而不是抽象或者假設(shè)。與假設(shè)檢驗(yàn)的方法相比，扎根理論通過以下方式發(fā)展起來：（1）不帶任何假設(shè)的進(jìn)入到研究現(xiàn)場；（2）描述發(fā)生了什么；并且（3）基于觀察的基礎(chǔ)之上，對于事情為什么會(huì)發(fā)生給出明確的解釋。與從概念層面到經(jīng)驗(yàn)層面相反，扎根理論開始于經(jīng)驗(yàn)層面（收集數(shù)據(jù)），中止于概念層面。
　　
　　2 心理學(xué)研究中“質(zhì)”與“量”之爭
　　
　　將質(zhì)的研究研究引入我國的學(xué)者陳向明教授在對定量的研究與方法與質(zhì)的研究方法進(jìn)行細(xì)致分析的基礎(chǔ)上，指出了“質(zhì)”與“量”的研究方法的差異[6]。從表1可以看出，“質(zhì)”與“量”的研究方法之間確實(shí)存在著諸多看來似乎難以調(diào)和的矛盾，這兩種從哲學(xué)基礎(chǔ)上來看就存在矛盾的研究方法在心理學(xué)的研究中也一直是各行其道。
　　
　　表1 “質(zhì)”與“量”的研究方法的差異
　　
　　在心理學(xué)領(lǐng)域，質(zhì)的研究方法的應(yīng)用通常不被視為科學(xué)研究的正統(tǒng)，而被置于一個(gè)非傳統(tǒng)的、哲學(xué)的框架中。20世紀(jì)大多數(shù)心理學(xué)研究都遵循19世紀(jì)約翰?斯圖亞特?米爾所總結(jié)的一組假設(shè)：“精神科學(xué)（例如心理學(xué)）的還原狀態(tài)可以應(yīng)用自然科學(xué)的方法來進(jìn)行修正，只不過是自然科學(xué)的適時(shí)的拓展和延伸[7]�！边@個(gè)被廣泛接受的觀點(diǎn)就是我們通常所說的科學(xué)實(shí)證主義，或者邏輯實(shí)證主義。實(shí)證主義者的目標(biāo)是假設(shè)-演繹系統(tǒng)。所有的科學(xué)論斷均依賴于直接地觀察或者對觀察的推論。Rennie等以“Qualitative research”、“Grounded Theory”、“Discourse Analysis”、“Phenomenological Psychology”、“Empirical Psychology”為關(guān)鍵詞對整個(gè)PsycINFO數(shù)據(jù)庫20世紀(jì)的文章進(jìn)行了檢索，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從1900年～1969年，檢索到的文章占當(dāng)期文章總量的 0.01%的；從1970年～1979年，檢索到的文章占當(dāng)期文章總量的0.04%；從1980～1989年，檢索到的文章占當(dāng)期文章總量的0.08%；從1990年～1999年，檢索到的文章總量占當(dāng)期文章總量的0.36%[8]。從數(shù)據(jù)上來看，雖然在“質(zhì)”與“量”之爭中，定量的研究方法仍然取得了壓倒性的勝利，但是質(zhì)的研究方法的應(yīng)用在心理學(xué)研究中所占的比重隨著時(shí)間的推移有所提升。這一點(diǎn)在臨床心理學(xué)領(lǐng)域尤其顯著。一項(xiàng)針對1991～1992年間181位獲得博士學(xué)位的咨詢心理學(xué)家的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有15%的人是使用質(zhì)的研究方法；研究者對加拿大心理學(xué)界的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，與其他專業(yè)方向的心理學(xué)家相比，咨詢心理學(xué)家對使用質(zhì)的研究方法更為接受和更為活躍[9]。如，Goffman在一個(gè)針對精神病醫(yī)院的案例研究中利用質(zhì)的研究中的參與式觀察的方法從一個(gè)“局內(nèi)人”的視角來發(fā)現(xiàn)和記錄生活的錯(cuò)綜復(fù)雜。他的研究為那些認(rèn)為精神病院要進(jìn)行“去機(jī)構(gòu)化”的人的觀點(diǎn)提供了佐證[10]。Mcewan等利用質(zhì)的研究中的焦點(diǎn)小組的方法對患有癲癇癥的青少年的生活質(zhì)量以及心理發(fā)展進(jìn)行了研究[11]。Janine對老年乳腺癌女患者生活質(zhì)量的影響因素進(jìn)行了敘事分析[12]。與此同時(shí)，心理學(xué)中質(zhì)的研究方法也開始被一些大學(xué)列為必修課程，并于2004開創(chuàng)了第一本專門探討質(zhì)的研究在心理學(xué)中的應(yīng)用的雜志――《Qualitative Research in Psychology》。
　　
　　3 心理學(xué)研究中“質(zhì)”與“量”整合的可能
　　
　　一些傾向于質(zhì)的研究的心理學(xué)者拒絕基于數(shù)理統(tǒng)計(jì)的研究，他們認(rèn)為基于統(tǒng)計(jì)的研究由于忽視歷史文化脈絡(luò)以及只能關(guān)注部分現(xiàn)象而非整體，因而是無效的。他們同時(shí)認(rèn)為定量的研究者所認(rèn)同的一元客觀是不存在的，因?yàn)槊恳粋�(gè)研究者最終揭示出來的“客觀”均受他們自身的主觀的認(rèn)知所影響。而量的研究的支持者卻認(rèn)為質(zhì)的研究更多的是依據(jù)個(gè)體對現(xiàn)象闡釋性的理解，形成的結(jié)論不具有客觀性。客觀地說，“質(zhì)”與“量”的研究方法各有優(yōu)缺點(diǎn)。目前最為主流的觀點(diǎn)認(rèn)為不同的研究方法都對心理學(xué)的研究有貢獻(xiàn)，而割裂了任何一種都是巨大的損失，我們最應(yīng)該進(jìn)行爭論和探討的是質(zhì)的研究方法和量的研究方法究竟在何種情況下使用最為恰當(dāng)。質(zhì)的研究能夠?qū)ξ⒂^的、深層的、整體的心理現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致的描述與分析，能了解被試復(fù)雜的、深層的心理生活經(jīng)驗(yàn)，但不適合于宏觀研究，也不能發(fā)現(xiàn)某一心理現(xiàn)象趨勢性，群體性的變化特點(diǎn)，研究結(jié)果不能進(jìn)行大范圍的推廣。而定量的研究在彌補(bǔ)質(zhì)的研究的不足的同時(shí)也具有期自身的劣勢，因而，考慮如何將“質(zhì)”與“量”的研究方法進(jìn)行整合，以達(dá)到揚(yáng)長避短的效果是心理學(xué)家們所面臨的一個(gè)重要的命題。有研究者認(rèn)為，多種方法并用可以幫助研究者從不同的角度看待事物的面貌和性質(zhì)，從而達(dá)到近似地把握事物的全部。對此，人格心理學(xué)家赫根漢[13]曾做過一個(gè)形象的比喻：研究對象就像是漆黑房間里一件不能直接觸摸到的物體，研究范式則是從各個(gè)角度投向該物體的光束。全部的光束都是有用的，光束越多，照射越角度不同，人們就能獲得更多的信息。主張將“質(zhì)”與“量”的研究方法進(jìn)行整合的學(xué)者認(rèn)為，方法畢竟是“方法”，是為研究服務(wù)的，只要有用，任何方法都可以拿來使用，而不應(yīng)該受到名義上的限制[14]。
　　針對一些質(zhì)的心理學(xué)者認(rèn)為“質(zhì)”與“量”的矛盾不可調(diào)和這一狀況，Capaldi和Robert從質(zhì)的研究的學(xué)者的世界觀層面進(jìn)行論述，指出他們的世界觀是強(qiáng)調(diào)主觀經(jīng)驗(yàn)和事實(shí)的多樣性，而他們?nèi)粝霝樾睦韺W(xué)做出更大貢獻(xiàn)，需要更好地理解當(dāng)代的科學(xué)，更正他們對量的方法的基本原理的認(rèn)識(shí)偏差[15]。Harré也對質(zhì)的研究的科學(xué)性進(jìn)行了闡述，并且指出科學(xué)應(yīng)該包括對于現(xiàn)象的分類的系統(tǒng)化的概念體系以及一整套用來建構(gòu)分析模型的法則。傳統(tǒng)的定量研究方法將數(shù)據(jù)作為分析的對象，同時(shí)，運(yùn)用質(zhì)的研究方法并不排除運(yùn)用數(shù)學(xué)的方法[16]。將質(zhì)的研究方法與量的研究方法進(jìn)行整合的一個(gè)必要的前提是，走出應(yīng)用質(zhì)的研究的誤區(qū)――即似乎只有用統(tǒng)計(jì)的方法或者其他量的方法不能達(dá)到的目標(biāo)才轉(zhuǎn)而使用質(zhì)的研究�？偟膩碚f，心理學(xué)研究的目標(biāo)是揭示心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。無論是運(yùn)用質(zhì)的研究方法還是應(yīng)用定量的研究方法，都是對于心理現(xiàn)象和規(guī)律的探尋，即具有不同哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的研究方法是可以用在同一個(gè)研究領(lǐng)域和同一個(gè)研究問題上的。比如，有學(xué)者對人格的控制點(diǎn)因素與事業(yè)成功之間的關(guān)鍵進(jìn)行研究，研究者首先通過開放性的問題――你認(rèn)為導(dǎo)致你成功的原因是什么？――對研究對象進(jìn)行訪談，并且用訪談得來的資料NUD.IST（Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing computer software）軟件進(jìn)行聚類分析，得出了內(nèi)控與外控兩個(gè)維度，這個(gè)結(jié)果與通過定量研究所獲得的結(jié)果是一樣的[17]。由此可見，質(zhì)的研究方法與定量的研究方法在同一研究問題上可以做到并行不悖。
　　既然心理學(xué)研究中“質(zhì)”與“量”的整合的有益的，也是可行的，那么具體到操作層面，進(jìn)行兩種研究方法的整合需要做到哪幾點(diǎn)呢？首要的一點(diǎn)就是“去范式”。前面我們已經(jīng)討論過，不同的研究范式在對同一個(gè)問題進(jìn)行研究各自具有自身的優(yōu)劣，弱化范式，聚焦于研究問題是進(jìn)行“質(zhì)”與“量”的整合的一個(gè)首要環(huán)節(jié)。Onwuegbuzie與Teddlie認(rèn)為在社會(huì)科學(xué)與行為科學(xué)中重新建構(gòu)研究方法的一種方式就是弱化“質(zhì)的研究方法”與“量的研究方法”兩種研究范式，而將研究方法區(qū)分為探索性的方法與驗(yàn)證性的方法[18]。這樣就可以在同一個(gè)框架下進(jìn)行“質(zhì)”與“量”的數(shù)據(jù)的收集與分析。在這里，定量的探索性分析的方法包括描述統(tǒng)計(jì)、因素分析、聚類分析等；而質(zhì)的探索性分析的方法包含傳統(tǒng)的主題分析；定量的驗(yàn)證性的方法包含一系列的推論性的分析，而質(zhì)的驗(yàn)證性分析的方法包含驗(yàn)證性的主題分析[19]。其次的一點(diǎn)就是，將研究變量分成為觀測變量與潛變量。我們知道，觀測變量不能直接與潛變量進(jìn)行比較，只有在同一個(gè)層面上才能進(jìn)行比較。Gray與Densten認(rèn)為在進(jìn)行質(zhì)與量的研究方法的整合的時(shí)候應(yīng)該將所有收集到的資料分為觀測變量與潛變量[17]。這樣，質(zhì)性的觀測變量可以轉(zhuǎn)變?yōu)槎康挠^測變量，質(zhì)性的潛變量也可以與定量的方法分析出來的潛變量進(jìn)行比較，通過這一有效的區(qū)分，“質(zhì)”與“量”的觀測變量與潛變量之間就能進(jìn)行轉(zhuǎn)換與比較。
　　
　　4 一個(gè)整合的案例
　　
　　雖然國內(nèi)已有討論心理學(xué)中“質(zhì)”與“量”的研究方法進(jìn)行整合的文章發(fā)表，但是國內(nèi)已發(fā)表的文獻(xiàn)僅僅介紹了“質(zhì)”與“量”的研究進(jìn)行整合的必要性，以及整合的理論模型，并沒有介紹此兩種研究方法的整合在操作層面的可行性，以及具體如何進(jìn)行操作[20,21]。由于P值有時(shí)候是含混不清的，它同時(shí)包含樣本效應(yīng)與效果值，因而APA建議研究者在報(bào)告研究結(jié)果的時(shí)候采用效果值（effect size）[22]。為了讓大家更進(jìn)一步的了解在心理學(xué)研究中，如何具體的將“質(zhì)”與“量”的研究方法進(jìn)行整合，在這里我們大家介紹一個(gè)運(yùn)用“質(zhì)”與“量”的整合的方法計(jì)算效果值的例子。
　　Witcher等人對219名即將從事教師工作的被試進(jìn)行了關(guān)于“優(yōu)秀教師的特征”的調(diào)查[23]，研究者要求每個(gè)研究對象列舉出一個(gè)優(yōu)秀教師應(yīng)該具備的3～6個(gè)特征。研究者對所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行了 “連續(xù)混合方法分析”（Sequential mixed-methodological analyses，SMMA）。這種分析方法包含一套連續(xù)使用“質(zhì)”與“量”的分析方法的技術(shù)，分析始于質(zhì)的分析，隨后在質(zhì)的分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行量的分析并且結(jié)束于質(zhì)的分析。SMMA一共包含5個(gè)階段。
　　第一階段：不帶任何假設(shè)的進(jìn)入現(xiàn)場，對研究對象進(jìn)行訪談，在這一過程獲得研究對象自己對研究問題的理解，并對收集到的質(zhì)的資料進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的分析，這些現(xiàn)象學(xué)的分析是演繹的、生成的、建構(gòu)的。在這一階段，研究者通過幾個(gè)步驟來產(chǎn)生主題（Theme），它們分別是：整合資料、水平化數(shù)據(jù)、一致性比較、雙重編碼等。
　　第二階段：使用描述統(tǒng)計(jì)的方法來分析第一階段分析出來的主題的等級結(jié)構(gòu)。在這里，每一個(gè)主題都是一個(gè)二分變量，根據(jù)研究對象的表述中是否存在某一主題，每一個(gè)主題都可以用“0”和“1”表示。如果研究對象的表述中有包含6個(gè)主題中的某一個(gè)，則賦值為“1”，否則賦值為“0”，這樣，每一個(gè)研究對象在每一個(gè)主題上就有了一個(gè)“0”或“1”的得分。通過這一個(gè)步驟，質(zhì)的資料就可以進(jìn)行數(shù)據(jù)化的處理。這樣就會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)矩陣――被試內(nèi)矩陣（如：被試內(nèi)某主題矩陣）與被試間矩陣（如被試間某主題矩陣）。研究者可以計(jì)算被試間矩陣中的每一個(gè)主題的出現(xiàn)頻次，并且通過其轉(zhuǎn)化為百分等級，通過這些百分等級可以得出頻次效果值（frequency effect size）。研究者還通過每個(gè)主題在整體特征中所占的比重計(jì)算出程度效果值（intensity effect size）。
　　研究對象以列舉出了125個(gè)優(yōu)秀教師的不同特征，通過現(xiàn)象學(xué)的分析方法，研究者發(fā)現(xiàn)了優(yōu)秀教師的6個(gè)特征，它們的效果值分別為：（a）學(xué)生中心（79.5%）；（b）對教育事業(yè)的熱忱（40.2%）；（c）道德（38.8%）;（d）教室與行為管理（33.3%）；（e）教學(xué)方法（32.4%）；（f）學(xué)科知識(shí)（31.5%）�？梢姟耙詫W(xué)生為中心”這個(gè)特征是最常被被試列舉出來的主題，將近80%的被試列舉出了與之相關(guān)的一個(gè)或以上的特征，與“學(xué)生中心”相關(guān)的描述包括：熱愛學(xué)生、熱心、關(guān)懷、耐心等。
　　第三階段：這一步的主要任務(wù)就是通過被試間矩陣探索潛在的主題結(jié)構(gòu)。這是一個(gè)探索性因素分析的過程，通過這個(gè)過程可以發(fā)現(xiàn)潛在的“元主題（Meta-themes）”的數(shù)量。每個(gè)因子所解釋的方差量就可以理解為每一個(gè)元主題的潛變量效果值。同時(shí)，通過計(jì)算每一個(gè)元主題之中的各主題組合的頻次效果值，可以計(jì)算各元主題的觀測效果值。
　　通過第三階段的因素分析，結(jié)果顯示出此前萃取出來的6個(gè)主題可以歸為4個(gè)元主題，它們分別是：教室氛圍（包含對教育事業(yè)的熱誠與教師與行為管理），學(xué)科與學(xué)生（包含學(xué)生中心與學(xué)科知識(shí)），道德，教學(xué)方法。其效果值如表2所示。
　　
　　表2 優(yōu)秀教師的特征的元主題分析及其效果值
　　
　　第四階段：研究者利用被試間矩陣進(jìn)行兩項(xiàng)工作：（a）用一系列的費(fèi)舍爾精確檢驗(yàn)（Fisher’s Exact Test）來確定各背景變量與每一個(gè)主題之間的相關(guān)；（b）用典型相關(guān)分析的方法來考察人口學(xué)變量與各主題之間的關(guān)系。
　　典型相關(guān)的結(jié)果揭示女性、低年級的大學(xué)生、少數(shù)民族學(xué)生傾向于認(rèn)為優(yōu)秀教師需具備道德和教學(xué)方法這兩項(xiàng)特征，而較不在意教室與行為管理、學(xué)科知識(shí)這兩項(xiàng)特征。
　　第五階段：第五個(gè)同時(shí)也是最后一個(gè)階段就是形成敘述性的剖圖。Witcher等人解釋研究對象對某一個(gè)主題的作答，這一解釋要建立在他們對其他主題回答的相關(guān)上，然后確定大致有多少個(gè)剖圖。這個(gè)過程的步驟如下：（a）對每個(gè)被試來說，根據(jù)他們在6個(gè)主題上的回答，每個(gè)被試在每一個(gè)尺度（主題）上獲得一個(gè)“1”至“6”之間的值；（b）將每一個(gè)剖圖內(nèi)的主題得分按照從低到高的順序排列，并以此為基礎(chǔ)測量其相似性。通過對每一對剖圖的相關(guān)測算可以形成一個(gè)個(gè)體內(nèi)部相關(guān)矩陣，生成（n）（n-1）/2個(gè)Spearman’s Rho值（n為被試數(shù)）。這一相關(guān)矩陣可以通過聚類分析來形成每一個(gè)研究對象自己的，具有特征性的個(gè)體模式。這一形成一般剖圖的方法體現(xiàn)了此前“量化”的主題的“質(zhì)”性。
　　聚類分析的結(jié)果顯示，研究對象針對6個(gè)主題的應(yīng)答可以歸為4類，即4組剖圖。各組被試對各類特征的應(yīng)答傾向性表3所示。
　　
　　表3 被試對優(yōu)秀教師的特征應(yīng)答的聚類分析結(jié)果
　　
　　注：表格內(nèi)的數(shù)字為該類被試對某一主題作出應(yīng)答的可能性
　　
　　在這五個(gè)步驟里，第一階段主要是采用“質(zhì)”的分析的方法，將經(jīng)過訪談得到的質(zhì)性的資料進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)的分析與處理，并且形成主題，第二階段將每一個(gè)主題處理成一個(gè)二分變量是“質(zhì)”與“量”的方法進(jìn)行整合的關(guān)鍵性的一個(gè)步驟，在這個(gè)過程中，質(zhì)性的資料就成功地完成了其數(shù)字化的轉(zhuǎn)變，進(jìn)入具備了定量的分析的基礎(chǔ)。第三步與第四步是利用轉(zhuǎn)換成數(shù)字的數(shù)據(jù)行進(jìn)定量的分析。第五步通過聚類分析的方式來描述每一個(gè)個(gè)體的反應(yīng)模式，恰恰體現(xiàn)了量化主題的“質(zhì)”性。通過這五個(gè)連續(xù)的對數(shù)據(jù)分析的階段，即得到了質(zhì)性的主題，這些主題是不帶任何假設(shè)進(jìn)入到研究現(xiàn)場所獲得的，體現(xiàn)了質(zhì)的研究的“假設(shè)生成，hypothesis-generating ”的特點(diǎn)，能夠得到研究對象自己對此問題的全面的看法，而不是對調(diào)查項(xiàng)目的反應(yīng)，同時(shí)，通過階段五的分析，可以得出每一個(gè)研究對象獨(dú)特的反應(yīng)特征模式，可以對每一個(gè)個(gè)體進(jìn)行更深入、細(xì)致的考察，體現(xiàn)前面所提及的質(zhì)的研究的優(yōu)勢；我們同時(shí)還可以得到定量分析的結(jié)果，這些定量分析的結(jié)果具有一般性和群體性，適宜于同類比較和推廣，體現(xiàn)定量的研究的優(yōu)勢。這樣，“質(zhì)”與“量”的研究方法實(shí)現(xiàn)了優(yōu)劣互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)了較為理想的整合。
　　
　　5 小結(jié)
　　
　　心理學(xué)研究方法中“質(zhì)”與“量”的分歧由來已久。雖然“質(zhì)”與“量”的研究方法各有其優(yōu)勢，但是也不可避免地存在一些弱點(diǎn)。如果將質(zhì)與量的方法進(jìn)行整合，使之進(jìn)行優(yōu)勢互補(bǔ)，并且更大可能地揭示心理現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律是我們所面臨的課題。要對質(zhì)的研究方法與量的研究方法進(jìn)行整合，首先必須“去范式”，將研究的重點(diǎn)聚焦于研究問題，而非范式；其次必須將質(zhì)性的資料與定量的資料放在同一個(gè)層面上進(jìn)行比較。目前國外已有的一些研究結(jié)果表明，質(zhì)與量的研究方法可以進(jìn)行有效地整合[17,23]。Christina等人認(rèn)為[24]，將“質(zhì)”與“量”的方法進(jìn)行整合，將會(huì)增加對所要研究的問題的不同的理解的視角，方法與方法之間沒有好壞之分，與此同時(shí)，質(zhì)的研究方法和量的研究方法一起使用，將使數(shù)據(jù)分析更加深入，并為數(shù)據(jù)分析帶來更廣泛的前景。
　　
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