摘要 心理學研究方法中“質(zhì)”與“量”的分歧由來已久。雖然“質(zhì)”與“量”的研究方法各有其優(yōu)勢，但是也不可避免地存在一些弱點。如果將質(zhì)與量的方法進行整合，使之進行優(yōu)勢互補，從而更大可能地揭示心理現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律是我們所面臨的課題。要對質(zhì)的研究方法與量的研究方法進行整合，首先必須“去范式”，將研究的重點聚焦于研究問題，而非范式；其次必須將質(zhì)性的資料與定量的資料放在同一個層面上進行比較。該文通過一個案例，向讀者介紹如何進行“質(zhì)”與“量”的研究方法的整合。
　　關鍵詞 心理學，質(zhì)的研究，定量的研究，效果值。
　　分類號 B841
　　
　　1 定量的研究方法與質(zhì)的研究方法
　　
　　1.1 定量的研究方法
　　自然科學與社會科學領域的大多數(shù)研究者都采用實證主義的研究范式，并且認為一個好研究應該走實證的道路。實證主義的認識論基礎是客觀主義與經(jīng)驗主義。經(jīng)驗主義的認識論認為世界上存在“真正的客觀實體和事件，這些客觀存在的特征完全獨立于任何有可能伴隨他們而存在的信念之外”[1]。實證研究的目標就是發(fā)現(xiàn)客觀關系，并且盡可能地減少研究誤差。實證研究的假設是建立在已有知識的基礎之上的，一旦假設被證實，就可以讓人們對被研究的行為有更深的理解。定量的研究方法的認識論基礎是實證主義的，并且遵從科學主義的研究范式。科學主義的研究范式采用假設-推理的方式，也就是說，研究者始于某一個理論命題，并且在此命題的基礎上建立起一套符合此命題的研究假設，這些假設嘗試去預測兩個或更多現(xiàn)象之間的關系。為了驗證這些假設，不同學科的研究者均對要進行調(diào)查的現(xiàn)象進行嚴格的控制和設計，沒有嚴格的控制和設計，研究者就無法下結論說現(xiàn)象之間的關系是真實的、客觀的。一般說來，我們通常所說的“科學研究”指的是定量的研究（quantitative research）[2]，認為定量的研究指的是“計算與測量現(xiàn)象”�？偟恼f來，定量的研究立足于收集事實，強調(diào)測量程序的信度和效度，遵從科學的方法，強調(diào)研究結果的一般性與可重復性。
　　1.2 質(zhì)的研究方法
　　質(zhì)的研究（qualitative research）通常被人們譯為“定性研究”，我國的香港、臺灣地區(qū)，以及新加坡等地被譯為“質(zhì)化研究”、“質(zhì)的研究”等。有學者認為“定性研究”的概念過于寬泛，通常把所有非定量的研究都歸入到“定性研究”的范疇，如哲學思辨、個人見解、政策宣傳和解釋，甚至包括在定量研究中對問題的界定，以及之后對有關數(shù)據(jù)的理論分析[3]�？傮w上講，“質(zhì)的研究”與“定性研究”有類似之處，例如，都強調(diào)對意義的理解和解釋，但又有很大不同。簡單說來，“質(zhì)的研究”更加強調(diào)研究的過程性、情境性和具體性，而“定性研究”比較傾向研究的結論性、抽象性、概括性。我們在這里采用“質(zhì)的研究”這一稱謂來表明其獨特性。
　　術語“質(zhì)的研究”有著廣泛的定義。Auerbac等人將質(zhì)的研究可以定義為“質(zhì)的研究是為了發(fā)現(xiàn)特殊現(xiàn)象的意義模式而對文本和訪談進行分析和解釋的一種研究”[4]。Denzin與Lincoln認為質(zhì)的研究對于不同的人有著不同的含義。他們給出了一個他們稱之為“一般性定義”的定義，即質(zhì)的研究方法是一種典型的多元方法，包括一個針對其主題的解釋性的以及自然主義的方法。這表明質(zhì)的研究者在自然情境下研究，并且試圖理解和解釋研究對象帶給他們的現(xiàn)象的意義。質(zhì)的研究包括有計劃的使用和收集大量的經(jīng)驗性的資料（個案研究、個體體驗、反思、生活故事、訪談、觀察、歷史事件描述以及交互）和視覺文本――描述個體生活中的日常行為、問題情境及其意義[5]。質(zhì)的研究方法與傳統(tǒng)的定量的研究方法在研究設計上有很大的不同，定量的研究是一種假設檢驗研究（hypothesis-testing research），而質(zhì)的研究被認為是一種假設生成研究（hypothesis-generating research）。從某一程度來說，質(zhì)的研究方法是建立理論的典范，這就是我們通常所說的扎根理論（grounded theory）。在質(zhì)的研究中，理論來源于數(shù)據(jù)并且扎根于數(shù)據(jù)而不是抽象或者假設。與假設檢驗的方法相比，扎根理論通過以下方式發(fā)展起來：（1）不帶任何假設的進入到研究現(xiàn)場；（2）描述發(fā)生了什么；并且（3）基于觀察的基礎之上，對于事情為什么會發(fā)生給出明確的解釋。與從概念層面到經(jīng)驗層面相反，扎根理論開始于經(jīng)驗層面（收集數(shù)據(jù)），中止于概念層面。
　　
　　2 心理學研究中“質(zhì)”與“量”之爭
　　
　　將質(zhì)的研究研究引入我國的學者陳向明教授在對定量的研究與方法與質(zhì)的研究方法進行細致分析的基礎上，指出了“質(zhì)”與“量”的研究方法的差異[6]。從表1可以看出，“質(zhì)”與“量”的研究方法之間確實存在著諸多看來似乎難以調(diào)和的矛盾，這兩種從哲學基礎上來看就存在矛盾的研究方法在心理學的研究中也一直是各行其道。
　　
　　表1 “質(zhì)”與“量”的研究方法的差異
　　
　　在心理學領域，質(zhì)的研究方法的應用通常不被視為科學研究的正統(tǒng)，而被置于一個非傳統(tǒng)的、哲學的框架中。20世紀大多數(shù)心理學研究都遵循19世紀約翰?斯圖亞特?米爾所總結的一組假設：“精神科學（例如心理學）的還原狀態(tài)可以應用自然科學的方法來進行修正，只不過是自然科學的適時的拓展和延伸[7]。”這個被廣泛接受的觀點就是我們通常所說的科學實證主義，或者邏輯實證主義。實證主義者的目標是假設-演繹系統(tǒng)。所有的科學論斷均依賴于直接地觀察或者對觀察的推論。Rennie等以“Qualitative research”、“Grounded Theory”、“Discourse Analysis”、“Phenomenological Psychology”、“Empirical Psychology”為關鍵詞對整個PsycINFO數(shù)據(jù)庫20世紀的文章進行了檢索，結果發(fā)現(xiàn)，從1900年～1969年，檢索到的文章占當期文章總量的 0.01%的；從1970年～1979年，檢索到的文章占當期文章總量的0.04%；從1980～1989年，檢索到的文章占當期文章總量的0.08%；從1990年～1999年，檢索到的文章總量占當期文章總量的0.36%[8]。從數(shù)據(jù)上來看，雖然在“質(zhì)”與“量”之爭中，定量的研究方法仍然取得了壓倒性的勝利，但是質(zhì)的研究方法的應用在心理學研究中所占的比重隨著時間的推移有所提升。這一點在臨床心理學領域尤其顯著。一項針對1991～1992年間181位獲得博士學位的咨詢心理學家的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有15%的人是使用質(zhì)的研究方法；研究者對加拿大心理學界的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，與其他專業(yè)方向的心理學家相比，咨詢心理學家對使用質(zhì)的研究方法更為接受和更為活躍[9]。如，Goffman在一個針對精神病醫(yī)院的案例研究中利用質(zhì)的研究中的參與式觀察的方法從一個“局內(nèi)人”的視角來發(fā)現(xiàn)和記錄生活的錯綜復雜。他的研究為那些認為精神病院要進行“去機構化”的人的觀點提供了佐證[10]。Mcewan等利用質(zhì)的研究中的焦點小組的方法對患有癲癇癥的青少年的生活質(zhì)量以及心理發(fā)展進行了研究[11]。Janine對老年乳腺癌女患者生活質(zhì)量的影響因素進行了敘事分析[12]。與此同時，心理學中質(zhì)的研究方法也開始被一些大學列為必修課程，并于2004開創(chuàng)了第一本專門探討質(zhì)的研究在心理學中的應用的雜志――《Qualitative Research in Psychology》。
　　
　　3 心理學研究中“質(zhì)”與“量”整合的可能
　　
　　一些傾向于質(zhì)的研究的心理學者拒絕基于數(shù)理統(tǒng)計的研究，他們認為基于統(tǒng)計的研究由于忽視歷史文化脈絡以及只能關注部分現(xiàn)象而非整體，因而是無效的。他們同時認為定量的研究者所認同的一元客觀是不存在的，因為每一個研究者最終揭示出來的“客觀”均受他們自身的主觀的認知所影響。而量的研究的支持者卻認為質(zhì)的研究更多的是依據(jù)個體對現(xiàn)象闡釋性的理解，形成的結論不具有客觀性。客觀地說，“質(zhì)”與“量”的研究方法各有優(yōu)缺點。目前最為主流的觀點認為不同的研究方法都對心理學的研究有貢獻，而割裂了任何一種都是巨大的損失，我們最應該進行爭論和探討的是質(zhì)的研究方法和量的研究方法究竟在何種情況下使用最為恰當。質(zhì)的研究能夠?qū)ξ⒂^的、深層的、整體的心理現(xiàn)象進行深入細致的描述與分析，能了解被試復雜的、深層的心理生活經(jīng)驗，但不適合于宏觀研究，也不能發(fā)現(xiàn)某一心理現(xiàn)象趨勢性，群體性的變化特點，研究結果不能進行大范圍的推廣。而定量的研究在彌補質(zhì)的研究的不足的同時也具有期自身的劣勢，因而，考慮如何將“質(zhì)”與“量”的研究方法進行整合，以達到揚長避短的效果是心理學家們所面臨的一個重要的命題。有研究者認為，多種方法并用可以幫助研究者從不同的角度看待事物的面貌和性質(zhì)，從而達到近似地把握事物的全部。對此，人格心理學家赫根漢[13]曾做過一個形象的比喻：研究對象就像是漆黑房間里一件不能直接觸摸到的物體，研究范式則是從各個角度投向該物體的光束。全部的光束都是有用的，光束越多，照射越角度不同，人們就能獲得更多的信息。主張將“質(zhì)”與“量”的研究方法進行整合的學者認為，方法畢竟是“方法”，是為研究服務的，只要有用，任何方法都可以拿來使用，而不應該受到名義上的限制[14]。
　　針對一些質(zhì)的心理學者認為“質(zhì)”與“量”的矛盾不可調(diào)和這一狀況，Capaldi和Robert從質(zhì)的研究的學者的世界觀層面進行論述，指出他們的世界觀是強調(diào)主觀經(jīng)驗和事實的多樣性，而他們?nèi)粝霝樾睦韺W做出更大貢獻，需要更好地理解當代的科學，更正他們對量的方法的基本原理的認識偏差[15]。Harré也對質(zhì)的研究的科學性進行了闡述，并且指出科學應該包括對于現(xiàn)象的分類的系統(tǒng)化的概念體系以及一整套用來建構分析模型的法則。傳統(tǒng)的定量研究方法將數(shù)據(jù)作為分析的對象，同時，運用質(zhì)的研究方法并不排除運用數(shù)學的方法[16]。將質(zhì)的研究方法與量的研究方法進行整合的一個必要的前提是，走出應用質(zhì)的研究的誤區(qū)――即似乎只有用統(tǒng)計的方法或者其他量的方法不能達到的目標才轉(zhuǎn)而使用質(zhì)的研究�？偟膩碚f，心理學研究的目標是揭示心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律。無論是運用質(zhì)的研究方法還是應用定量的研究方法，都是對于心理現(xiàn)象和規(guī)律的探尋，即具有不同哲學認識論基礎的研究方法是可以用在同一個研究領域和同一個研究問題上的。比如，有學者對人格的控制點因素與事業(yè)成功之間的關鍵進行研究，研究者首先通過開放性的問題――你認為導致你成功的原因是什么？――對研究對象進行訪談，并且用訪談得來的資料NUD.IST（Non-numerical Unstructured Data Indexing Searching and Theorizing computer software）軟件進行聚類分析，得出了內(nèi)控與外控兩個維度，這個結果與通過定量研究所獲得的結果是一樣的[17]。由此可見，質(zhì)的研究方法與定量的研究方法在同一研究問題上可以做到并行不悖。
　　既然心理學研究中“質(zhì)”與“量”的整合的有益的，也是可行的，那么具體到操作層面，進行兩種研究方法的整合需要做到哪幾點呢？首要的一點就是“去范式”。前面我們已經(jīng)討論過，不同的研究范式在對同一個問題進行研究各自具有自身的優(yōu)劣，弱化范式，聚焦于研究問題是進行“質(zhì)”與“量”的整合的一個首要環(huán)節(jié)。Onwuegbuzie與Teddlie認為在社會科學與行為科學中重新建構研究方法的一種方式就是弱化“質(zhì)的研究方法”與“量的研究方法”兩種研究范式，而將研究方法區(qū)分為探索性的方法與驗證性的方法[18]。這樣就可以在同一個框架下進行“質(zhì)”與“量”的數(shù)據(jù)的收集與分析。在這里，定量的探索性分析的方法包括描述統(tǒng)計、因素分析、聚類分析等；而質(zhì)的探索性分析的方法包含傳統(tǒng)的主題分析；定量的驗證性的方法包含一系列的推論性的分析，而質(zhì)的驗證性分析的方法包含驗證性的主題分析[19]。其次的一點就是，將研究變量分成為觀測變量與潛變量。我們知道，觀測變量不能直接與潛變量進行比較，只有在同一個層面上才能進行比較。Gray與Densten認為在進行質(zhì)與量的研究方法的整合的時候應該將所有收集到的資料分為觀測變量與潛變量[17]。這樣，質(zhì)性的觀測變量可以轉(zhuǎn)變?yōu)槎�量的觀測變量，質(zhì)性的潛變量也可以與定量的方法分析出來的潛變量進行比較，通過這一有效的區(qū)分，“質(zhì)”與“量”的觀測變量與潛變量之間就能進行轉(zhuǎn)換與比較。
　　
　　4 一個整合的案例
　　
　　雖然國內(nèi)已有討論心理學中“質(zhì)”與“量”的研究方法進行整合的文章發(fā)表，但是國內(nèi)已發(fā)表的文獻僅僅介紹了“質(zhì)”與“量”的研究進行整合的必要性，以及整合的理論模型，并沒有介紹此兩種研究方法的整合在操作層面的可行性，以及具體如何進行操作[20,21]。由于P值有時候是含混不清的，它同時包含樣本效應與效果值，因而APA建議研究者在報告研究結果的時候采用效果值（effect size）[22]。為了讓大家更進一步的了解在心理學研究中，如何具體的將“質(zhì)”與“量”的研究方法進行整合，在這里我們大家介紹一個運用“質(zhì)”與“量”的整合的方法計算效果值的例子。
　　Witcher等人對219名即將從事教師工作的被試進行了關于“優(yōu)秀教師的特征”的調(diào)查[23]，研究者要求每個研究對象列舉出一個優(yōu)秀教師應該具備的3～6個特征。研究者對所獲得的數(shù)據(jù)進行了 “連續(xù)混合方法分析”（Sequential mixed-methodological analyses，SMMA）。這種分析方法包含一套連續(xù)使用“質(zhì)”與“量”的分析方法的技術，分析始于質(zhì)的分析，隨后在質(zhì)的分析的基礎上進行量的分析并且結束于質(zhì)的分析。SMMA一共包含5個階段。
　　第一階段：不帶任何假設的進入現(xiàn)場，對研究對象進行訪談，在這一過程獲得研究對象自己對研究問題的理解，并對收集到的質(zhì)的資料進行現(xiàn)象學的分析，這些現(xiàn)象學的分析是演繹的、生成的、建構的。在這一階段，研究者通過幾個步驟來產(chǎn)生主題（Theme），它們分別是：整合資料、水平化數(shù)據(jù)、一致性比較、雙重編碼等。
　　第二階段：使用描述統(tǒng)計的方法來分析第一階段分析出來的主題的等級結構。在這里，每一個主題都是一個二分變量，根據(jù)研究對象的表述中是否存在某一主題，每一個主題都可以用“0”和“1”表示。如果研究對象的表述中有包含6個主題中的某一個，則賦值為“1”，否則賦值為“0”，這樣，每一個研究對象在每一個主題上就有了一個“0”或“1”的得分。通過這一個步驟，質(zhì)的資料就可以進行數(shù)據(jù)化的處理。這樣就會產(chǎn)生兩個矩陣――被試內(nèi)矩陣（如：被試內(nèi)某主題矩陣）與被試間矩陣（如被試間某主題矩陣）。研究者可以計算被試間矩陣中的每一個主題的出現(xiàn)頻次，并且通過其轉(zhuǎn)化為百分等級，通過這些百分等級可以得出頻次效果值（frequency effect size）。研究者還通過每個主題在整體特征中所占的比重計算出程度效果值（intensity effect size）。
　　研究對象以列舉出了125個優(yōu)秀教師的不同特征，通過現(xiàn)象學的分析方法，研究者發(fā)現(xiàn)了優(yōu)秀教師的6個特征，它們的效果值分別為：（a）學生中心（79.5%）；（b）對教育事業(yè)的熱忱（40.2%）；（c）道德（38.8%）;（d）教室與行為管理（33.3%）；（e）教學方法（32.4%）；（f）學科知識（31.5%）�？梢姟耙詫W生為中心”這個特征是最常被被試列舉出來的主題，將近80%的被試列舉出了與之相關的一個或以上的特征，與“學生中心”相關的描述包括：熱愛學生、熱心、關懷、耐心等。
　　第三階段：這一步的主要任務就是通過被試間矩陣探索潛在的主題結構。這是一個探索性因素分析的過程，通過這個過程可以發(fā)現(xiàn)潛在的“元主題（Meta-themes）”的數(shù)量。每個因子所解釋的方差量就可以理解為每一個元主題的潛變量效果值。同時，通過計算每一個元主題之中的各主題組合的頻次效果值，可以計算各元主題的觀測效果值。
　　通過第三階段的因素分析，結果顯示出此前萃取出來的6個主題可以歸為4個元主題，它們分別是：教室氛圍（包含對教育事業(yè)的熱誠與教師與行為管理），學科與學生（包含學生中心與學科知識），道德，教學方法。其效果值如表2所示。
　　
　　表2 優(yōu)秀教師的特征的元主題分析及其效果值
　　
　　第四階段：研究者利用被試間矩陣進行兩項工作：（a）用一系列的費舍爾精確檢驗（Fisher’s Exact Test）來確定各背景變量與每一個主題之間的相關；（b）用典型相關分析的方法來考察人口學變量與各主題之間的關系。
　　典型相關的結果揭示女性、低年級的大學生、少數(shù)民族學生傾向于認為優(yōu)秀教師需具備道德和教學方法這兩項特征，而較不在意教室與行為管理、學科知識這兩項特征。
　　第五階段：第五個同時也是最后一個階段就是形成敘述性的剖圖。Witcher等人解釋研究對象對某一個主題的作答，這一解釋要建立在他們對其他主題回答的相關上，然后確定大致有多少個剖圖。這個過程的步驟如下：（a）對每個被試來說，根據(jù)他們在6個主題上的回答，每個被試在每一個尺度（主題）上獲得一個“1”至“6”之間的值；（b）將每一個剖圖內(nèi)的主題得分按照從低到高的順序排列，并以此為基礎測量其相似性。通過對每一對剖圖的相關測算可以形成一個個體內(nèi)部相關矩陣，生成（n）（n-1）/2個Spearman’s Rho值（n為被試數(shù)）。這一相關矩陣可以通過聚類分析來形成每一個研究對象自己的，具有特征性的個體模式。這一形成一般剖圖的方法體現(xiàn)了此前“量化”的主題的“質(zhì)”性。
　　聚類分析的結果顯示，研究對象針對6個主題的應答可以歸為4類，即4組剖圖。各組被試對各類特征的應答傾向性表3所示。
　　
　　表3 被試對優(yōu)秀教師的特征應答的聚類分析結果
　　
　　注：表格內(nèi)的數(shù)字為該類被試對某一主題作出應答的可能性
　　
　　在這五個步驟里，第一階段主要是采用“質(zhì)”的分析的方法，將經(jīng)過訪談得到的質(zhì)性的資料進行現(xiàn)象學的分析與處理，并且形成主題，第二階段將每一個主題處理成一個二分變量是“質(zhì)”與“量”的方法進行整合的關鍵性的一個步驟，在這個過程中，質(zhì)性的資料就成功地完成了其數(shù)字化的轉(zhuǎn)變，進入具備了定量的分析的基礎。第三步與第四步是利用轉(zhuǎn)換成數(shù)字的數(shù)據(jù)行進定量的分析。第五步通過聚類分析的方式來描述每一個個體的反應模式，恰恰體現(xiàn)了量化主題的“質(zhì)”性。通過這五個連續(xù)的對數(shù)據(jù)分析的階段，即得到了質(zhì)性的主題，這些主題是不帶任何假設進入到研究現(xiàn)場所獲得的，體現(xiàn)了質(zhì)的研究的“假設生成，hypothesis-generating ”的特點，能夠得到研究對象自己對此問題的全面的看法，而不是對調(diào)查項目的反應，同時，通過階段五的分析，可以得出每一個研究對象獨特的反應特征模式，可以對每一個個體進行更深入、細致的考察，體現(xiàn)前面所提及的質(zhì)的研究的優(yōu)勢；我們同時還可以得到定量分析的結果，這些定量分析的結果具有一般性和群體性，適宜于同類比較和推廣，體現(xiàn)定量的研究的優(yōu)勢。這樣，“質(zhì)”與“量”的研究方法實現(xiàn)了優(yōu)劣互補，實現(xiàn)了較為理想的整合。
　　
　　5 小結
　　
　　心理學研究方法中“質(zhì)”與“量”的分歧由來已久。雖然“質(zhì)”與“量”的研究方法各有其優(yōu)勢，但是也不可避免地存在一些弱點。如果將質(zhì)與量的方法進行整合，使之進行優(yōu)勢互補，并且更大可能地揭示心理現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的規(guī)律是我們所面臨的課題。要對質(zhì)的研究方法與量的研究方法進行整合，首先必須“去范式”，將研究的重點聚焦于研究問題，而非范式；其次必須將質(zhì)性的資料與定量的資料放在同一個層面上進行比較。目前國外已有的一些研究結果表明，質(zhì)與量的研究方法可以進行有效地整合[17,23]。Christina等人認為[24]，將“質(zhì)”與“量”的方法進行整合，將會增加對所要研究的問題的不同的理解的視角，方法與方法之間沒有好壞之分，與此同時，質(zhì)的研究方法和量的研究方法一起使用，將使數(shù)據(jù)分析更加深入，并為數(shù)據(jù)分析帶來更廣泛的前景。
　　
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