收稿日期：2006-09-15? 　　作者簡介：孫連清（1948-），男，湖南華容人，長江大學政法學院副教授。? 　�。ㄩL江大學 政法學院，湖北 荊州 434023）?
　　
　　摘 要：“成功素質(zhì)教育”概念的提出既是一項素質(zhì)教育模式的創(chuàng)新，也是一項素質(zhì)教育理念的創(chuàng)新。“成功素質(zhì)教育”對素質(zhì)概念作了全新的界說，對成功的概念作了規(guī)律性的論述，并提出了“專業(yè)素質(zhì)”與“非專業(yè)素質(zhì)”的新概念。?
　　關(guān)鍵詞：成功；素質(zhì)；素質(zhì)教育；成功素質(zhì)教育??
　　
　　“全面實施素質(zhì)教育”是我國經(jīng)濟與社會發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要中的重要內(nèi)容。但在我國推行素質(zhì)教育的十余年來，在基礎(chǔ)教育階段“全面推進素質(zhì)教育從整體說依然步履維艱任重道遠”。在大學階段，如何推行以及推行什么樣的素質(zhì)教育問題尚未形成共識，而新型的應試教育的干擾卻已抬頭。在這樣的大背景下，“成功素質(zhì)教育”作為一種系統(tǒng)的素質(zhì)教育理論應運而生。這是一個具有理論創(chuàng)新和實踐可行的全新素質(zhì)教育模式，它受到了高教界的廣泛重視，已有數(shù)十家大專院校、教科機構(gòu)支持這一模式，有的學校還直接采用了提出者的許多提法。當然，作為一種素質(zhì)教育模式和理念，它只針對大學教育階段而提出的，而且還是正在積極的實驗之中。深入考察這個模式的理論構(gòu)成、實踐績效及其社會反映，如果這一教育模式能取得預期的成功，同樣會對基礎(chǔ)教育階段推行素質(zhì)教育、擺脫應試教育傾向進行理論創(chuàng)新和機制變革都會有參考價值。?
　　
　　一?
　　
　　成功素質(zhì)教育作為教育模式，在理論上有以下創(chuàng)新：?
　　第一，這個教育模式提出以“成功”為核心的素質(zhì)教育的理論體系，突破了我國素質(zhì)教育沒有形成嚴格的理論體系作指導的問題。“素質(zhì)教育”作為概念，在我國教育辭書中是沒有這個條目的，是一個典型的本土化的概念，在我國它是以應對“應試教育傾向”而作為一項教育政策的指導思想提出來的，主要是為了基礎(chǔ)教育的健康地發(fā)展。然而它并未形成自己的理論體系。比如在什么是素質(zhì)、素質(zhì)包含哪些內(nèi)容的問題上，有的提法是“知識，能力，素質(zhì)”三者并列。在這里與知識、能力并列的素質(zhì)，實際上指的是思想政治品質(zhì)，或者是指人的品德；有的就把素質(zhì)教育中的素質(zhì)理解為是人文素質(zhì)或者科技素質(zhì)，甚至是才藝素質(zhì)（諸為跳舞、唱歌、美工等等）；有的則把素質(zhì)的性質(zhì)理解為“人的本質(zhì)”，“人的特性”如“理性”，“創(chuàng)新”等等。由于缺乏科學的系統(tǒng)的理論指導，導致在實踐中各個教育主體（學校或教師以及政府官員）可以根據(jù)自己對素質(zhì)教育的不同理解而各行其是，其結(jié)果是“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應試教育搞得扎扎實實”，素質(zhì)教育的“成果”變成了可以“量化比較”的高考上“重點大學”的“上線率”的高低，可見沒有科學而系統(tǒng)的理論體系，只憑某種政治號召的“素質(zhì)教育”就很難達到預期目標。有鑒于此，所以趙作斌教授在提出了“成功素質(zhì)教育”的概念時就首先提出“成功素質(zhì)教育的理論體系”這一專章，其中包括：素質(zhì)和素質(zhì)教育理論；成功和成功素質(zhì)理論；成功素質(zhì)教育觀；成功素質(zhì)教育的辦學理念等4個子題從而構(gòu)造成為一個完整的素質(zhì)教育理論體系，并以此作為辦學實踐的指導。?
　　第二，這個教育模式有非常明確的確定性和目的性。所謂“確定性”就是說作為一種“教育模式”，它不是“包醫(yī)百病”的“萬金油”可以對任何階段和任何領(lǐng)域的教育活動都適用。它有特指的“定位”，主要是定位于以培養(yǎng)專業(yè)人才為目標的以“就業(yè)”為主要“出口導向”的大學階段的教育。因此它當然有別于以“升學”為導向的基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育。當然這個模式的理論體系中許多內(nèi)容諸如“因材施教”，“學生至上，教師為本”等教育理念以及某些教育實踐的方式方法對基礎(chǔ)教育仍然具有很好的參考價值。至于所謂“明確的目的性”，則指這一教育模式直截了當?shù)靥岢隽恕按髮W教育的根本任務就是培養(yǎng)成功人才”并認為這是“大學教育的規(guī)律之一”，既然明確大學培養(yǎng)目標是高層次的“成功人才”，那么大學階段強調(diào)的素質(zhì)的內(nèi)含必然就是某種綜合性的素質(zhì)，推動畢業(yè)學生將來的事業(yè)能夠走向成功的“成功素質(zhì)”，就是說大學畢業(yè)生不僅要一般的“成才”而且要成為有用的“成功人才”。?
　　第三，這個教育模式將其基本概念中的幾個關(guān)鍵詞（字）如素質(zhì)、成功、素質(zhì)教育，成功素質(zhì)等的內(nèi)涵都作為新的界說從而構(gòu)造了一個新的教育理論概念――成功素質(zhì)教育，并根據(jù)這個新概念的內(nèi)涵設(shè)計了實現(xiàn)培養(yǎng)成功素質(zhì)目標的系列方式方法的“實踐體系”。從而構(gòu)建成一個理論上邏輯嚴密和實踐中方法有效的，使理論創(chuàng)新和創(chuàng)造性的實踐相結(jié)合的“教育理念與模式”的“新突破”。?
　　
　　二?
　　
　　這里再對“成功素質(zhì)教育”作為教育理念的理論創(chuàng)新試作如下評析：?
　　第一，對素質(zhì)概念作了全新的界說。素質(zhì)是研究素質(zhì)教育的邏輯起點，也是成功素質(zhì)教育的理論起點，也是人們從理論上和教育政策上區(qū)分素質(zhì)教育與應試教育的關(guān)鍵所在。然而由于“素質(zhì)”一詞源出于生理學、心理學等學科，引入教育學領(lǐng)域后常為此詞之定義頗多爭議，對此趙教授運用哲學的研究方法提出“素質(zhì)是影響并決定人的言行的內(nèi)在因素，言行是素質(zhì)的外在表現(xiàn)”，還認為素質(zhì)是先天性和后天性的統(tǒng)一，是穩(wěn)定性和發(fā)展性的統(tǒng)一，是個體性和群體性的統(tǒng)一。人的素質(zhì)以先天遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)，但人的素質(zhì)的提高，后天起決定性作用。除先天素質(zhì)外，素質(zhì)不能“傳遞”，只能通過“潛移默化”和“訓練內(nèi)化”而養(yǎng)成�！皟�(nèi)化”是素質(zhì)養(yǎng)成的基本途徑，是素質(zhì)發(fā)展的基本規(guī)律。這一論述表明，他對素質(zhì)作了定義并予以分類。先天素質(zhì)可以遺傳，但不是主要的，而素質(zhì)的提高和發(fā)展，關(guān)鍵在于后天的獲得，而后天獲得的主要途徑有二：一是客觀環(huán)境的影響，從而發(fā)生“潛移默化”的作用；二是通過教育培訓即“訓練內(nèi)化”而生成。正因為如此，為了要提高學生的素質(zhì)，既需要一個良好的育人環(huán)境，更需要有高素質(zhì)的教師和科學的教育方法。對“素質(zhì)”作了全新的科學的定義，就為高等教育的辦學理念，教育模式提出了制定原則和評價方法。?
　　第二，對成功的概念作出深入的規(guī)律性的論述。趙教授認為；成功有廣義和狹義之分，廣義的成功是指實現(xiàn)既定目標，而狹義的成功是指作出了突出成就和貢獻，為社會所認可，實現(xiàn)個體價值和社會價值的統(tǒng)一。既然成功要為社會所認可，成功的價值就具有相對性，也是可以比較的，而且是動態(tài)的，歷史的，同時也是有規(guī)律性的�；�于此趙教授進一步提出了要達到成功必須具備的三要素：首先是“一定的社會環(huán)境”，人的行為能否成功，首先取決于行為主體對社會環(huán)境的適應，選擇和改造的程度；其次是發(fā)展“機遇”。其實“機遇”是普遍存在的，然而它又是相對的，問題在于你如何去看待、發(fā)現(xiàn)、尋找、抓住，甚至開發(fā)和創(chuàng)造出機遇來。以上兩要素大體上是客觀存在的，問題首先在于人們?nèi)绾稳フJ識和發(fā)現(xiàn)，這就有相當大的不確定性的難度了。第三要素是主觀要素即“主體的成功素質(zhì)”，成功素質(zhì)是指成功者共有的素質(zhì)，“在同一社會環(huán)境和發(fā)展機遇下，成功與否的決定因素是成功素質(zhì)的高低�！睂τ谏鲜鋈�要素趙教授稱之為“成功要素定律”，而對于三要素間的關(guān)系則稱之謂“成功素質(zhì)決定律”。由于這三要素中的“環(huán)境”是客觀存在的，一般人們適應就不容易，更難對其改變。而“發(fā)展機遇”通常是短暫的，即使能夠發(fā)現(xiàn)但也不易抓住，更不容易充分利用。而對于“環(huán)境”、“機遇”的認識和利用及其程度就是主體成功素質(zhì)高低的表現(xiàn)。但是正因為主體的成功素質(zhì)是主觀的東西，而且除先天素質(zhì)外又不能遺傳，要想獲得和優(yōu)化這種素質(zhì)，那就只有通過潛移默化和訓練內(nèi)化而生成，訓練內(nèi)化就是依靠人們的教育活動來實現(xiàn)，正因為如此，所以才會形成“成功素質(zhì)教育”的理念與模式。但是由于成功也有程度的差別，這就是“成功值”的問題。趙教授認為成功的大小是可以比較的，主體成功的貢獻大小可以通過占有和支配社會資源（包括物質(zhì)的和非物質(zhì)的）來衡量，“在取得一定成功后，成功素質(zhì)越高，成功值就越大，反之成功值越小，甚至趨近于零”，這就是“成功值定律”。這樣從成功的要素，過程，結(jié)果構(gòu)成了一個關(guān)于成功概念的規(guī)律體系。成功要素是人人都有的，但都是有很大差別的。行為的結(jié)果是否成功要視其“值”的大小，在實踐中不僅有零值，還有負值（即失�。�。人們?yōu)槿〉贸晒Χ�作為是有成本和風險的，只有當取得預期的收益、且收益大于成本時，才能證明主體行為的理性，因此可以認為教育活動是人們的最重要的理性行為，這種行為的預期在于追求可能大的“成功值”。培育大學生具有可能產(chǎn)生最大成功值的素質(zhì)就是成功素質(zhì)教育的理想目標。?
　　第三，趙教授提出了“專業(yè)素質(zhì)”和“非專業(yè)素質(zhì)”兩大類的成功素質(zhì)的內(nèi)涵，并強調(diào)了非專業(yè)素質(zhì)的作用。這也正是指出了我國現(xiàn)行大學教育中只重視專業(yè)素質(zhì)教育而忽視非專業(yè)素質(zhì)培育的偏向之所在。他認為“專業(yè)素質(zhì)是指人們實現(xiàn)成功目標必備的具有專業(yè)特點的素質(zhì)”，“非專業(yè)素質(zhì)則是指不具有專業(yè)特點但同樣是人們實現(xiàn)成功目標必備的素質(zhì)”；在指出了兩者間的辨證關(guān)系后強調(diào)了“在某些領(lǐng)域和某些階段，實現(xiàn)成功目標，非專業(yè)素質(zhì)往往起決定作用”，從這段論述從字面上看，只是強調(diào)在“某些”“領(lǐng)域”和“階段”起決定作用而不泛指所有，問題就在于這個“某些”，正是在“關(guān)鍵”時刻和地點。例如兩個具有同樣專業(yè)素質(zhì)水平的大學畢業(yè)生在人才市場應聘求職，甲同學成功，乙同學失敗，用人方測評兩人的專業(yè)水平“差不多”，但認為甲同學言辭表達能力較強，所以就用甲而不用乙。又如甲同學畢業(yè)于某工科專業(yè)，乙同學畢業(yè)于某醫(yī)學專業(yè)，都求職于某醫(yī)療器械公司。就專業(yè)素質(zhì)而言，兩同學都在所學的專業(yè)中是優(yōu)秀者，但在面對求職的工作都只可能有些相關(guān)的專業(yè)素質(zhì)而都需要轉(zhuǎn)行，但用人單位選乙而不用甲，其理由是認為乙的“有些研究和分析能力，進公司后能很快適應轉(zhuǎn)行的需要”。以上兩例表明，在市場經(jīng)濟下的平等競爭中在“關(guān)鍵”的時刻和地點，非專業(yè)素質(zhì)的強弱起到了關(guān)鍵的作用。人的一生能夠有多少次成功的機會，這種機會雖然是“某些”時段和領(lǐng)域，但卻是關(guān)鍵的，問題在于如何認識和把握，這就是非專業(yè)素質(zhì)的體現(xiàn)。可見在大學的素質(zhì)教育中強調(diào)重視非專業(yè)素質(zhì)的培育不僅是市場對人力資源配置機制的需要，也幾乎是所有成功人士的切身體會。趙教授將“非專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)素質(zhì)”作為概念納入成功素質(zhì)的內(nèi)涵，其理論價值相當于在心理學中提出“智力因素”與“非智力因素”的見解一樣具有學術(shù)創(chuàng)新的意義。?
　　綜上所述，趙作斌教授的“成功素質(zhì)教育”概念的提出，無論作為教育理念還是辦學模式確有新的突破之處。?
　　
　　參考文獻?
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　　[2]楊堯忠.論實現(xiàn)素質(zhì)教育的困擾及其舒解的取向[J].長江大學學報,2006,(3).?
　　[3]別業(yè)舫.一個成功的素質(zhì)教育模式[J].江漢論壇,2005,(6).?
　　[4]楊堯忠,廖小磊.對幾種素質(zhì)教育觀的評析[J].學校黨建與思想教育,2006,(8).

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