摘要：對(duì)于高校教學(xué)系統(tǒng)，MOOC的破壞性創(chuàng)新體現(xiàn)在興起背景、教學(xué)創(chuàng)新、目標(biāo)用戶和運(yùn)營模式四方面。具體而言，高等教育大眾化時(shí)期教育需求增加，教育性能過剩，教學(xué)質(zhì)量下滑，是MOOC興起的一個(gè)重要背景；作為簡單易用的課程資源，MOOC從開放性及可擴(kuò)展性兩個(gè)方面實(shí)現(xiàn)了教學(xué)創(chuàng)新，并吸引了在校大學(xué)生和校外在職人士的廣泛參與，開辟了學(xué)業(yè)MOOC市場和職業(yè)MOOC市場；借助網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式，MOOC引入了專業(yè)化的課程團(tuán)隊(duì)、成果導(dǎo)向的認(rèn)證機(jī)制和“免費(fèi)共享&增值服務(wù)”的營利模式。然而，MOOC的破壞性創(chuàng)新具有一定的特殊性。MOOC不能徹底顛覆傳統(tǒng)大學(xué)，但很可能改變高等教育的格局。它創(chuàng)建了進(jìn)入高等教育市場的課程市場，對(duì)大學(xué)傳統(tǒng)課程模式形成破壞性創(chuàng)新的同時(shí)，也為高等教育的維持性創(chuàng)新創(chuàng)造了機(jī)遇。該文基于MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出了促進(jìn)中國MOOC發(fā)展的策略，對(duì)于推動(dòng)我國高校課程教學(xué)改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育和教學(xué)結(jié)構(gòu)兼具理論與現(xiàn)實(shí)意義。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；課程教學(xué)改革；MOOC；破壞性創(chuàng)新；維持性創(chuàng)新
　　中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
　　一、引言
　　近年來，MOOC（Massive Open Online Course）憑借基于互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)模式和品牌大學(xué)的共融，創(chuàng)造了開放的高等教育課程市場，使高深學(xué)問在世界范圍內(nèi)大面積創(chuàng)新擴(kuò)散的同時(shí)，對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)的知識(shí)傳播方式產(chǎn)生了一定的顛覆效應(yīng)，亦為高校課程教學(xué)的多元化革新創(chuàng)造了機(jī)遇。盡管如此，MOOC的發(fā)展仍然具有一系列的不確定性。MOOC推動(dòng)了高等教育教學(xué)哪些方面的變革？能否取代或徹底顛覆傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)？與高等教育哪些層面的問題有關(guān)？其商業(yè)化和市場化的機(jī)理是什么？這一系列問題都與MOOC的創(chuàng)新擴(kuò)散過程有關(guān)�；�于此，運(yùn)用破壞性創(chuàng)新理論對(duì)MOOC之創(chuàng)新擴(kuò)散特征進(jìn)行認(rèn)知與解讀，審視MOOC的興起背景、教學(xué)創(chuàng)新、目標(biāo)用戶及運(yùn)營方式，并從市場層次、教學(xué)效果和教學(xué)系統(tǒng)性質(zhì)三方面探析高等教育領(lǐng)域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性，從而得出促進(jìn)中國MOOC發(fā)展的策略，對(duì)于推動(dòng)高校教學(xué)系統(tǒng)的變革與發(fā)展具有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。
　　二、破壞性創(chuàng)新理論的基本觀點(diǎn)
　　根據(jù)市場影響程度的不同，哈佛大學(xué)克萊頓·克里斯坦森（Clayton M.Christensen）教授將企業(yè)的創(chuàng)新模式歸納為破壞性創(chuàng)新（Disruptive Innovations）和維持性創(chuàng)新（Sustaining Innovations）兩種。維持性創(chuàng)新是通過常規(guī)的技術(shù)增長與突破，對(duì)現(xiàn)有的產(chǎn)品或服務(wù)進(jìn)行改進(jìn)與提升，從而確保或增長企業(yè)在已有市場競爭中的業(yè)績，如飛機(jī)可以飛得更高，汽車可以跑得更快，手機(jī)待機(jī)時(shí)間可以更長。但這樣一來，維持性創(chuàng)新的產(chǎn)品或服務(wù)會(huì)日益變得復(fù)雜昂貴，最終只有頗具經(jīng)濟(jì)實(shí)力或卓越技術(shù)的高端用戶才具有購買或使用能力。
　　破壞性創(chuàng)新，又稱為顛覆性創(chuàng)新，它不是在已有的競爭市場上沿著傳統(tǒng)的發(fā)展軌跡尋求技術(shù)的改進(jìn)與持續(xù)創(chuàng)新，而是通過使用不足以與之前匹敵的產(chǎn)品或服務(wù)打破原有市場的發(fā)展路徑，旨在針對(duì)新的消費(fèi)領(lǐng)域（非主流用戶）或已有用戶的新需求，設(shè)計(jì)并開發(fā)較為低端、廉價(jià)的新產(chǎn)品或服務(wù)，從而再通過技術(shù)上的改進(jìn)，與主流市場的產(chǎn)品展開競爭，最終蠶食已有的產(chǎn)品或服務(wù)，顛覆原有用戶的消費(fèi)觀，迫使原有的主流企業(yè)轉(zhuǎn)向顛覆性的市場環(huán)境。例如20世紀(jì)70年代到80年代蘋果公司生產(chǎn)的個(gè)人電腦，借助其簡約、低廉、便捷的特征逐步在生產(chǎn)、生活等諸多領(lǐng)域取代了大型計(jì)算機(jī)。
　　三、MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征
　　與維持性創(chuàng)新相比，破壞性創(chuàng)新具有四個(gè)顯著特征：第一，創(chuàng)新產(chǎn)生的前提是主流市場產(chǎn)品或服務(wù)的性能過剩，無法為消費(fèi)者提供便捷的方案；第二，產(chǎn)品具有功能簡單、物美價(jià)廉、便捷易用等特點(diǎn)；第三，創(chuàng)新發(fā)端于低端市場或非消費(fèi)領(lǐng)域；第四，創(chuàng)新組織規(guī)模較小，通常為新興的中小型企業(yè)，它們創(chuàng)建了新的價(jià)值網(wǎng)絡(luò)，重新定義了產(chǎn)品的質(zhì)量和應(yīng)用情境�；�于此，討論MOOC對(duì)高校學(xué)位課程模式的破壞性創(chuàng)新潛力，需要考慮四個(gè)問題：傳統(tǒng)高等教育的性能或服務(wù)是否出現(xiàn)了相應(yīng)問題，為MOOC的興起發(fā)展提供了哪些思想基礎(chǔ)？MOOC如何將課程從復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)中抽離出來，使之成為簡單易用、價(jià)格低廉的教學(xué)資源，其本質(zhì)的教學(xué)創(chuàng)新是什么？MOOC是否具有新的非傳統(tǒng)教育用戶，以開辟新的課程市場？是否有新興機(jī)構(gòu)承擔(dān)MOOC的運(yùn)營，是否具備創(chuàng)建新市場的策略和持續(xù)的運(yùn)營模式？依據(jù)破壞性創(chuàng)新理論，認(rèn)知MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征，有助于我們對(duì)上述問題的解答。
　　（一）MOOC興起的國際背景與思想基礎(chǔ)
　　MOOC的興起與發(fā)展是多種因素共同推動(dòng)和作用的結(jié)果。高等教育大眾化時(shí)期的教育需求增加，性能過剩，成本提升，質(zhì)量下滑，傳統(tǒng)大學(xué)無法提出合適的解決方案，是MOOC興起的重要背景因素。
　　當(dāng)代大學(xué)生是個(gè)性化極強(qiáng)的認(rèn)知主體，具有多樣性的知識(shí)需求，先進(jìn)技術(shù)的訪問能力和高深知識(shí)的學(xué)習(xí)能力，注重學(xué)習(xí)的有效性，需要隨時(shí)隨地獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，以滿足其個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要。然而，隨著高等教育大眾化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，高校之規(guī)模效益日益提升，優(yōu)質(zhì)教育資源嚴(yán)重稀缺，教育質(zhì)量明顯下滑已是不爭的事實(shí)。并且，市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使得大學(xué)的公司化傾向日益明顯，教育職能不斷擴(kuò)展，管理與服務(wù)部門不斷增設(shè)，經(jīng)費(fèi)開銷逐漸增多，教育成本日益膨脹，學(xué)費(fèi)持續(xù)提升。集中的地點(diǎn)和昂貴的學(xué)費(fèi)加劇了教育鴻溝與知識(shí)鴻溝，教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)學(xué)費(fèi)長期不匹配，使人們難免對(duì)高等教育價(jià)值產(chǎn)生質(zhì)疑。2011皮尤年度報(bào)告指出“57%的美國人認(rèn)為美國大學(xué)沒有提供與學(xué)生學(xué)費(fèi)等值的教育”。約翰·丹尼爾（John S Daniel）認(rèn)為如果要滿足世界的高等教育需求，那么從1996年開始每周都應(yīng)建立一所具有一定規(guī)模大學(xué)。顯然，任何高等教育系統(tǒng)都負(fù)擔(dān)不起這樣的成本，也不可能獲得如此巨大的經(jīng)費(fèi)支持。
　　長期以來，大學(xué)都秉承這樣一個(gè)假設(shè)：若教師精通某門學(xué)科，則他（或她）就能從事這門學(xué)科的教學(xué)，教師的學(xué)科知識(shí)和學(xué)術(shù)水平越精湛，其教學(xué)能力就越高，對(duì)資源投入（如師資、經(jīng)費(fèi)等）與學(xué)術(shù)成果（論文、項(xiàng)目、專著等）的量化考核，也能間接評(píng)估高校教學(xué)質(zhì)量。研究水平和成果逐漸成為了大學(xué)教師聘用、職稱晉升和學(xué)術(shù)聲望的重要標(biāo)準(zhǔn)，教師自覺或不自覺地把主要時(shí)間和精力投入到科研上，忽視了對(duì)教學(xué)水平的提升和教學(xué)方法的改進(jìn)，過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸，以致不同學(xué)校、不同教師的課程很難找出明顯差別，高深學(xué)問及其傳遞方式趨于同質(zhì)化。在質(zhì)量保障方面，高校又過于注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的監(jiān)控，造成了教學(xué)方法的單一化和評(píng)價(jià)方法的標(biāo)準(zhǔn)化，顯然無法滿足學(xué)生的多元化需求。在這種情況下，MOOC恰好平衡了大學(xué)課程成本與教學(xué)質(zhì)量之間的矛盾。一方面為那些經(jīng)濟(jì)困難的學(xué)習(xí)者提供了能夠在更開放的環(huán)境中獲得優(yōu)質(zhì)課程資源的機(jī)會(huì)，而且是較為便宜的方案；另一方面作為可擴(kuò)展的課程資源，建立了一個(gè)多元的生態(tài)學(xué)習(xí)環(huán)境，在一定程度上取悅了學(xué)習(xí)者，滿足了其學(xué)習(xí)的潛在需求，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的單一面授模式的不足。

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