摘要：對于高校教學系統(tǒng)，MOOC的破壞性創(chuàng)新體現(xiàn)在興起背景、教學創(chuàng)新、目標用戶和運營模式四方面。具體而言，高等教育大眾化時期教育需求增加，教育性能過剩，教學質(zhì)量下滑，是MOOC興起的一個重要背景；作為簡單易用的課程資源，MOOC從開放性及可擴展性兩個方面實現(xiàn)了教學創(chuàng)新，并吸引了在校大學生和校外在職人士的廣泛參與，開辟了學業(yè)MOOC市場和職業(yè)MOOC市場；借助網(wǎng)絡(luò)商業(yè)模式，MOOC引入了專業(yè)化的課程團隊、成果導向的認證機制和“免費共享&增值服務(wù)”的營利模式。然而，MOOC的破壞性創(chuàng)新具有一定的特殊性。MOOC不能徹底顛覆傳統(tǒng)大學，但很可能改變高等教育的格局。它創(chuàng)建了進入高等教育市場的課程市場，對大學傳統(tǒng)課程模式形成破壞性創(chuàng)新的同時，也為高等教育的維持性創(chuàng)新創(chuàng)造了機遇。該文基于MOOC的破壞性創(chuàng)新特征及特殊性，提出了促進中國MOOC發(fā)展的策略，對于推動我國高校課程教學改革和高等教育的持續(xù)發(fā)展，優(yōu)化教育和教學結(jié)構(gòu)兼具理論與現(xiàn)實意義。
　　關(guān)鍵詞：高等教育；課程教學改革；MOOC；破壞性創(chuàng)新；維持性創(chuàng)新
　　中圖分類號：G434 文獻標識碼：A
　　一、引言
　　近年來，MOOC（Massive Open Online Course）憑借基于互聯(lián)網(wǎng)的商業(yè)模式和品牌大學的共融，創(chuàng)造了開放的高等教育課程市場，使高深學問在世界范圍內(nèi)大面積創(chuàng)新擴散的同時，對傳統(tǒng)大學的知識傳播方式產(chǎn)生了一定的顛覆效應(yīng)，亦為高校課程教學的多元化革新創(chuàng)造了機遇。盡管如此，MOOC的發(fā)展仍然具有一系列的不確定性。MOOC推動了高等教育教學哪些方面的變革？能否取代或徹底顛覆傳統(tǒng)高等教育系統(tǒng)？與高等教育哪些層面的問題有關(guān)？其商業(yè)化和市場化的機理是什么？這一系列問題都與MOOC的創(chuàng)新擴散過程有關(guān)�；�于此，運用破壞性創(chuàng)新理論對MOOC之創(chuàng)新擴散特征進行認知與解讀，審視MOOC的興起背景、教學創(chuàng)新、目標用戶及運營方式，并從市場層次、教學效果和教學系統(tǒng)性質(zhì)三方面探析高等教育領(lǐng)域MOOC破壞性創(chuàng)新的特殊性，從而得出促進中國MOOC發(fā)展的策略，對于推動高校教學系統(tǒng)的變革與發(fā)展具有一定的理論和現(xiàn)實意義。
　　二、破壞性創(chuàng)新理論的基本觀點
　　根據(jù)市場影響程度的不同，哈佛大學克萊頓·克里斯坦森（Clayton M.Christensen）教授將企業(yè)的創(chuàng)新模式歸納為破壞性創(chuàng)新（Disruptive Innovations）和維持性創(chuàng)新（Sustaining Innovations）兩種。維持性創(chuàng)新是通過常規(guī)的技術(shù)增長與突破，對現(xiàn)有的產(chǎn)品或服務(wù)進行改進與提升，從而確�；蛟鲩L企業(yè)在已有市場競爭中的業(yè)績，如飛機可以飛得更高，汽車可以跑得更快，手機待機時間可以更長。但這樣一來，維持性創(chuàng)新的產(chǎn)品或服務(wù)會日益變得復雜昂貴，最終只有頗具經(jīng)濟實力或卓越技術(shù)的高端用戶才具有購買或使用能力。
　　破壞性創(chuàng)新，又稱為顛覆性創(chuàng)新，它不是在已有的競爭市場上沿著傳統(tǒng)的發(fā)展軌跡尋求技術(shù)的改進與持續(xù)創(chuàng)新，而是通過使用不足以與之前匹敵的產(chǎn)品或服務(wù)打破原有市場的發(fā)展路徑，旨在針對新的消費領(lǐng)域（非主流用戶）或已有用戶的新需求，設(shè)計并開發(fā)較為低端、廉價的新產(chǎn)品或服務(wù)，從而再通過技術(shù)上的改進，與主流市場的產(chǎn)品展開競爭，最終蠶食已有的產(chǎn)品或服務(wù)，顛覆原有用戶的消費觀，迫使原有的主流企業(yè)轉(zhuǎn)向顛覆性的市場環(huán)境。例如20世紀70年代到80年代蘋果公司生產(chǎn)的個人電腦，借助其簡約、低廉、便捷的特征逐步在生產(chǎn)、生活等諸多領(lǐng)域取代了大型計算機。
　　三、MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征
　　與維持性創(chuàng)新相比，破壞性創(chuàng)新具有四個顯著特征：第一，創(chuàng)新產(chǎn)生的前提是主流市場產(chǎn)品或服務(wù)的性能過剩，無法為消費者提供便捷的方案；第二，產(chǎn)品具有功能簡單、物美價廉、便捷易用等特點；第三，創(chuàng)新發(fā)端于低端市場或非消費領(lǐng)域；第四，創(chuàng)新組織規(guī)模較小，通常為新興的中小型企業(yè)，它們創(chuàng)建了新的價值網(wǎng)絡(luò)，重新定義了產(chǎn)品的質(zhì)量和應(yīng)用情境�；�于此，討論MOOC對高校學位課程模式的破壞性創(chuàng)新潛力，需要考慮四個問題：傳統(tǒng)高等教育的性能或服務(wù)是否出現(xiàn)了相應(yīng)問題，為MOOC的興起發(fā)展提供了哪些思想基礎(chǔ)？MOOC如何將課程從復雜的高等教育系統(tǒng)中抽離出來，使之成為簡單易用、價格低廉的教學資源，其本質(zhì)的教學創(chuàng)新是什么？MOOC是否具有新的非傳統(tǒng)教育用戶，以開辟新的課程市場？是否有新興機構(gòu)承擔MOOC的運營，是否具備創(chuàng)建新市場的策略和持續(xù)的運營模式？依據(jù)破壞性創(chuàng)新理論，認知MOOC破壞性創(chuàng)新的關(guān)鍵特征，有助于我們對上述問題的解答。
　�。ㄒ唬㎝OOC興起的國際背景與思想基礎(chǔ)
　　MOOC的興起與發(fā)展是多種因素共同推動和作用的結(jié)果。高等教育大眾化時期的教育需求增加，性能過剩，成本提升，質(zhì)量下滑，傳統(tǒng)大學無法提出合適的解決方案，是MOOC興起的重要背景因素。
　　當代大學生是個性化極強的認知主體，具有多樣性的知識需求，先進技術(shù)的訪問能力和高深知識的學習能力，注重學習的有效性，需要隨時隨地獲得優(yōu)質(zhì)的學習資源，以滿足其個性化的學習需要。然而，隨著高等教育大眾化進程的不斷推進，高校之規(guī)模效益日益提升，優(yōu)質(zhì)教育資源嚴重稀缺，教育質(zhì)量明顯下滑已是不爭的事實。并且，市場經(jīng)濟的發(fā)展使得大學的公司化傾向日益明顯，教育職能不斷擴展，管理與服務(wù)部門不斷增設(shè)，經(jīng)費開銷逐漸增多，教育成本日益膨脹，學費持續(xù)提升。集中的地點和昂貴的學費加劇了教育鴻溝與知識鴻溝，教學質(zhì)量和大學學費長期不匹配，使人們難免對高等教育價值產(chǎn)生質(zhì)疑。2011皮尤年度報告指出“57%的美國人認為美國大學沒有提供與學生學費等值的教育”。約翰·丹尼爾（John S Daniel）認為如果要滿足世界的高等教育需求，那么從1996年開始每周都應(yīng)建立一所具有一定規(guī)模大學。顯然，任何高等教育系統(tǒng)都負擔不起這樣的成本，也不可能獲得如此巨大的經(jīng)費支持。
　　長期以來，大學都秉承這樣一個假設(shè)：若教師精通某門學科，則他（或她）就能從事這門學科的教學，教師的學科知識和學術(shù)水平越精湛，其教學能力就越高，對資源投入（如師資、經(jīng)費等）與學術(shù)成果（論文、項目、專著等）的量化考核，也能間接評估高校教學質(zhì)量。研究水平和成果逐漸成為了大學教師聘用、職稱晉升和學術(shù)聲望的重要標準，教師自覺或不自覺地把主要時間和精力投入到科研上，忽視了對教學水平的提升和教學方法的改進，過于強調(diào)知識灌輸，以致不同學校、不同教師的課程很難找出明顯差別，高深學問及其傳遞方式趨于同質(zhì)化。在質(zhì)量保障方面，高校又過于注重對學生學習成績的監(jiān)控，造成了教學方法的單一化和評價方法的標準化，顯然無法滿足學生的多元化需求。在這種情況下，MOOC恰好平衡了大學課程成本與教學質(zhì)量之間的矛盾。一方面為那些經(jīng)濟困難的學習者提供了能夠在更開放的環(huán)境中獲得優(yōu)質(zhì)課程資源的機會，而且是較為便宜的方案；另一方面作為可擴展的課程資源，建立了一個多元的生態(tài)學習環(huán)境，在一定程度上取悅了學習者，滿足了其學習的潛在需求，彌補了傳統(tǒng)的單一面授模式的不足。

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