摘 要： 在高等教育現(xiàn)代化語境下，為適應(yīng)高層次人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)新的需要，作為文學(xué)專業(yè)的重要學(xué)科之一的文學(xué)理論課程教學(xué)必須進(jìn)一步強(qiáng)化。然而，由于經(jīng)濟(jì)、社會、文化、科技和教育大轉(zhuǎn)型，加上文學(xué)理論學(xué)科內(nèi)容與文學(xué)實踐的脫節(jié)、文學(xué)理論課程教材編寫上的一些缺陷及現(xiàn)行的教學(xué)方法和考試方法上的一些缺陷，使得文學(xué)理論課程教學(xué)在當(dāng)下面臨困境。克服這個困境的主要出路在于教師必須認(rèn)真鉆研教材、密切聯(lián)系文學(xué)實踐、革新教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境、引導(dǎo)學(xué)生主動探究知識，多種方式并用、科學(xué)考核教學(xué)效果等。
　　關(guān)鍵詞： 高等教育 文學(xué)理論 教學(xué)困境 教改思路
　　中共十八大提出了國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的治國方略之后，中國高等教育現(xiàn)代化已成為許多有識之士大力呼吁的發(fā)展目標(biāo)。因為高等教育現(xiàn)代化既是社會現(xiàn)代化的重要成果，又是推動社會現(xiàn)代化的主要動力。由于高等教育主要是通過培養(yǎng)高層次的專門人才和創(chuàng)新知識直接參與和影響社會現(xiàn)代化進(jìn)程的，高層次的專門人才培養(yǎng)離不開教學(xué)工作，因此當(dāng)下高等院校教學(xué)工作的中心地位不僅不能弱化，而且理應(yīng)得到強(qiáng)化。在這樣的語境下，文學(xué)理論課程教學(xué)必須得到重視。
　　一
　　文學(xué)理論是一門人文學(xué)科，是文學(xué)專業(yè)所屬的基礎(chǔ)性學(xué)科，擔(dān)負(fù)著幫助學(xué)生樹立科學(xué)的、正確的文藝思想，培養(yǎng)理論思辨能力和分析、評價各種文學(xué)現(xiàn)象的能力，在高校文學(xué)專業(yè)中具有重要的地位。
　　文學(xué)理論課程在高校的地位雖然很重要，但長期以來該門課程的教學(xué)效果并不理想，當(dāng)下尤其面臨困境：教師厭教，學(xué)生厭學(xué)。造成這種現(xiàn)象的一個重要原因是，該門課程所具有的高度抽象性和思辨性，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程的時候普遍感覺難度太大、力不從心。此外，在當(dāng)今市場經(jīng)濟(jì)的大潮中，一些人追求物質(zhì)財富，熱衷感官享樂，人文素養(yǎng)、人文精神已不為他們所重視，人文學(xué)科似乎已貶值，文學(xué)理論更是被他們看作“無用之學(xué)”而遭到冷落；再加上大眾傳媒的變化、影視音像藝術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的強(qiáng)勁發(fā)展，使一些學(xué)生對文學(xué)理論主要訴諸人的理性思考的課程缺乏學(xué)習(xí)與研究的興趣。
　　這種情況不能不引起我們的深思。當(dāng)下中國高校文學(xué)理論課程教學(xué)效果之所以不夠理想，固然與上述因素有關(guān)，更與當(dāng)下中國文學(xué)理論這門學(xué)科知識上的缺陷有關(guān)。這種缺陷主要在文學(xué)理論研究中，常常脫離具體的文學(xué)實踐和歷史語境，“重論斷，不重論證；重結(jié)論，不重過程；重本質(zhì)，不重形式”[1]，因此使得文學(xué)理論缺乏實踐性、民族性和時代性。正如谷鵬飛、趙琴所指出的，長期以來，我國文學(xué)理論學(xué)科研究與文學(xué)實踐相脫離，“文學(xué)理論力圖引進(jìn)并吸收西方現(xiàn)代文學(xué)、哲學(xué)、美學(xué)乃至文化理論……，以此跟上西方文學(xué)理論發(fā)展的步伐，而文學(xué)實踐則在社會現(xiàn)代化和文化現(xiàn)代性的引領(lǐng)下全面走向市場，依從大眾化和商業(yè)消費邏輯而與文學(xué)理論分道揚鑣”[2]。這種現(xiàn)象的形成與本質(zhì)主義思維方式的影響有關(guān)。這里所說的“本質(zhì)主義”，乃是一種僵化、封閉、獨斷的思維方式與知識生產(chǎn)模式。在本體論上，本質(zhì)主義不是假定事物具有一定的本質(zhì)而是假定事物具有超歷史的、普遍的、永恒的本質(zhì)；在知識論上，本質(zhì)主義設(shè)置了以現(xiàn)象/本質(zhì)為核心的一系列二元對立，堅信絕對的真理，熱衷于建構(gòu)“大寫的哲學(xué)”、“元敘事”或“宏偉敘事”及“絕對的主體”，認(rèn)為這個“主體”只要掌握了普遍的認(rèn)識方法，就可以獲得超歷史的、絕對正確的對“本質(zhì)”的認(rèn)識，創(chuàng)造出普遍有效的知識[3]。受本質(zhì)主義思維的影響，人們在文學(xué)理論研究中總是把文學(xué)視作一種具有“固定本質(zhì)”的實體，并相信只要掌握正確的、科學(xué)的方法，就可以把握這種“固定本質(zhì)”，從而生產(chǎn)出絕對正確、普遍有效的文學(xué)理論知識。
　　任何科學(xué)的理論都來自于實踐，文學(xué)理論也不例外�？茖W(xué)的文學(xué)理論必須來自于文學(xué)實踐，脫離文學(xué)實踐的文學(xué)理論，其科學(xué)性自然會受到損傷，科學(xué)性不足的文學(xué)理論自然難以在學(xué)生中產(chǎn)生說服力和吸引力。
　　二
　　除了上述原因以外，教材編寫上的缺陷是導(dǎo)致文學(xué)理論教學(xué)效果不佳的一個重要原因。中國當(dāng)代文學(xué)理論教材出版雖然取得很大的成績，但毋庸諱言，仍然存在一些缺陷和不足。多數(shù)教材有拼湊之嫌，內(nèi)容龐雜，某些章節(jié)的觀點缺乏學(xué)術(shù)創(chuàng)見，或知識點之間缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬯P(guān)聯(lián)。例如，作為教育部“面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計劃”的研究成果，面向21世紀(jì)課程教材和普通高校教育“九五”規(guī)劃國家級重點教材如童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》就是如此。這部教材在中國文學(xué)理論建設(shè)中貢獻(xiàn)突出，影響巨大，但它也有缺陷和不足，其中最主要的缺陷是它的內(nèi)容過于龐雜與沉重，并且充斥著大量學(xué)生聞所未聞的新概念和新術(shù)語。因此，學(xué)生要接受這樣的文學(xué)理論自然是十分困難的。正如劉士林所指出的，童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》“其內(nèi)容往往因豐富而顯得龐雜，其邏輯體系往往因無所不包而顯得艱澀，其兼收并蓄的理論態(tài)勢有時也顯得空泛，其大量的新觀念新知識也常常使學(xué)生顯得束手無策”[4]。韓玲認(rèn)為童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》在邏輯和文理上有明顯的混亂和矛盾，經(jīng)幾次修改，卻依然如故，甚至越改越亂，“這里折射出這些年來文學(xué)理論教材建設(shè)中的一個普遍現(xiàn)象，即追求內(nèi)容的標(biāo)新立異，忽視理論話語應(yīng)有的理論品格，而話語理論品格的缺乏，不僅會損害教材內(nèi)容信息的傳達(dá)效果，更嚴(yán)重的是，會損害文學(xué)理論的‘學(xué)科性’，影響到其作為學(xué)科存在的合理性”[5]。
　　教學(xué)方式上的缺陷是導(dǎo)致文學(xué)理論課程教學(xué)效果不佳的一個重要原因。我國很多高校的文學(xué)理論課程教學(xué)依然是以單向傳授型為主，即強(qiáng)調(diào)以課堂教學(xué)為中心，嚴(yán)謹(jǐn)遵循教材內(nèi)容，教師在講臺上條分縷析地講解文學(xué)理論知識，學(xué)生只是被動地坐在臺下聽講、做筆記。這種教學(xué)方式雖然可以使學(xué)生在較短的時間里獲得大量系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，但缺點是很明顯的，那就是易于束縛學(xué)生，使學(xué)生只能被動地充當(dāng)知識接受者的角色，只能遵從教師的教學(xué)思路走，而不能積極主動地探究知識。不可否認(rèn)，當(dāng)下許多教師在授課時也會通過提問進(jìn)行所謂的“啟發(fā)式”教學(xué)，學(xué)生的主體性地位似乎通過回答問題得到體現(xiàn)，但實質(zhì)上教師提問的目的在于，引導(dǎo)學(xué)生接受自己設(shè)定的內(nèi)容要點，學(xué)生的主體性地位并未得到真正的體現(xiàn)，因為學(xué)生并未獲得充分選擇學(xué)習(xí)的權(quán)利，沒有獲得提出問題并充分運用所學(xué)知識解決實際問題的能力。

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