學(xué)前教育學(xué)作為一門學(xué)科，應(yīng)該是一個完整的理論體系，是一個經(jīng)由嚴(yán)密邏輯思維而形成的邏輯體系。在建構(gòu)這樣一種體系的時候，人們會借助概念、判斷和推理反映學(xué)前教育的現(xiàn)實(shí)，揭示學(xué)前教育的本質(zhì)。作為一個體系，在邏輯上應(yīng)該是確定的，而不是模棱兩可的；應(yīng)該是前后一貫的，而不是自相矛盾的；應(yīng)該是有條理、有根據(jù)的，而不是自身混亂的。
　　學(xué)前教育實(shí)踐經(jīng)常會產(chǎn)生一些即時需要解決的問題，這就是所謂的“熱點(diǎn)”，往往需要通過政策的調(diào)控，通過改革運(yùn)動加以應(yīng)對和解決。所謂的“熱點(diǎn)”問題具有時效性，會導(dǎo)致人們在一個時間段內(nèi)特別關(guān)注學(xué)前教育實(shí)踐的某個方面或某些方面，但這不應(yīng)該從根本上改變學(xué)前教育學(xué)作為一門學(xué)科的邏輯體系。
　　既然學(xué)前教育學(xué)應(yīng)該是一個邏輯體系，那么學(xué)前教育學(xué)應(yīng)該有自身的邏輯起點(diǎn)，構(gòu)成研究學(xué)前教育學(xué)中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究學(xué)前教育學(xué)最直接和最基本的單位。
　　學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)
　　邏輯起點(diǎn)是一個理論或?qū)W科的起始范疇，是使整個邏輯體系由此開展和得以豐富的一個最初規(guī)定。每一門學(xué)科、每一種體系都有其自身的邏輯起點(diǎn)，它制約或影響著該學(xué)科結(jié)構(gòu)和理論體系的形成，否則就會面臨諸多的挑戰(zhàn)，甚至?xí)�使自身的走向和發(fā)展充斥困惑與迷茫。雖然對于邏輯起點(diǎn)的定義和概念陳述多有歧義，眾說紛紜，但是學(xué)界基本認(rèn)同所謂的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該具備四個要素：其一，對邏輯起點(diǎn)有一個最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；其二，該邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的基本單位；其三，該邏輯起點(diǎn)的內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展的全過程；其四，該邏輯起點(diǎn)的范疇有助于形成完整的理論體系。
　　學(xué)前教育學(xué)是以研究學(xué)前教育為對象的學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)必須是學(xué)前教育本質(zhì)的東西。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，教育作為人類社會特有的活動，其本質(zhì)是對社會知識、文化的傳遞以及在此基礎(chǔ)上對人的培養(yǎng)，并通過培養(yǎng)人來維持人的生存、發(fā)展和社會服務(wù)。有眾多的學(xué)科或理論也在研究人、社會知識、社會實(shí)踐等。教育與其他學(xué)科或理論有區(qū)別的是“培養(yǎng)”這一范疇，它反映的是教育本身，體現(xiàn)的是教育特征，是從培養(yǎng)人的角度去研究人，研究培養(yǎng)人的規(guī)律。即使學(xué)前教育學(xué)再有獨(dú)特之處，這一本質(zhì)特征也不會有所例外。
　　基于這樣的邏輯起點(diǎn)，學(xué)前教育學(xué)一直在構(gòu)建著有嚴(yán)密邏輯的理論體系：學(xué)前教育與社會的關(guān)系，學(xué)前教育與兒童發(fā)展的關(guān)系，學(xué)前教育的目的、任務(wù)、方法、形式與途徑，幼兒教育機(jī)構(gòu)教育與其他各種教育的關(guān)系，等等。就這些研究領(lǐng)域而言，學(xué)前教育學(xué)與教育學(xué)之間的差別主要體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的年齡上，而邏輯演繹的“路子”并不存在根本的差異。換言之，學(xué)前教育學(xué)是教育學(xué)的一個分支學(xué)科，而非獨(dú)立于教育學(xué)的一門學(xué)科。
　　學(xué)前教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的推演
　　在教育學(xué)的大框架內(nèi)，如果說學(xué)前教育學(xué)有其自身特征的話，那么對低齡兒童的教育會更多關(guān)注兒童自身的發(fā)展，但是這并不是說對于低齡兒童自身發(fā)展的強(qiáng)調(diào)可以最終演繹為“一切為了兒童的發(fā)展”，否則就會出現(xiàn)邏輯的混亂。
　　在教育學(xué)中，對于學(xué)校（課堂）教學(xué)會給以特別的強(qiáng)調(diào)，因為教學(xué)是學(xué)校實(shí)現(xiàn)社會知識、文化傳遞和培養(yǎng)學(xué)生、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的主要途徑、手段和方法。在學(xué)前教育學(xué)中，對于幼兒教育機(jī)構(gòu)會同時強(qiáng)調(diào)游戲和教學(xué)，因為游戲（玩）主要能適應(yīng)幼兒自身的發(fā)展，而教學(xué)（教）主要能將幼兒的發(fā)展納入社會、文化所要求的軌道。
　　應(yīng)該說，這些陳述都是可以從教育學(xué)和學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)推演而來，是規(guī)范的、嚴(yán)密的、確定的和可重復(fù)的。如果由于對低齡兒童自身發(fā)展的強(qiáng)調(diào)而將游戲（玩）演繹為學(xué)前教育的主要途徑、手段和方法，甚至是全部的途徑、手段和方法，而對教學(xué)卻不加關(guān)注，甚至加以否定，那么就會出現(xiàn)邏輯的混亂。
　　換言之，如果同時強(qiáng)調(diào)游戲和教學(xué)，那么在邏輯演繹上就會在理論和實(shí)踐中將處理玩與教的關(guān)系作為實(shí)施教育過程的基本線索，這一線索會貫穿課程編制與運(yùn)用、教育活動設(shè)計與實(shí)施、幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展與成長等在內(nèi)的方方面面，形成一個邏輯嚴(yán)密的完整體系。相反，如果只是強(qiáng)調(diào)游戲，并因此不關(guān)注教學(xué)，甚至否定教學(xué)，那么在邏輯演繹上就會出現(xiàn)種種混亂。例如，在游戲的定義與演繹中違背邏輯思維的同一律，即一方面將游戲定義或解釋為兒童自發(fā)的、自主的、沒有任何功利目的的活動，而另一方面卻將教師有目的、有計劃的教學(xué)也歸為兒童游戲，在邏輯演繹過程中使游戲不能保持同一個含義，甚至被偷換了概念。邏輯演繹上的混亂必然導(dǎo)致教育實(shí)踐的混亂，即要么會使幼兒園教師陷入“云里霧里”，要么會使幼兒園教師不得不異化或泛化一些基本的概念。
　　在學(xué)前教育實(shí)踐中，會遇到需要具體解決的問題，可以通過政策的傾斜和支持，甚至通過改革運(yùn)動的實(shí)施，倡導(dǎo)和實(shí)行某種或某些理念。任何政策的制定、運(yùn)動的發(fā)起，其依據(jù)并非都是學(xué)科邏輯的推演，而主要是解決問題的需要。學(xué)科的建構(gòu)是確定的和穩(wěn)定的，而政策的制定和實(shí)行是暫時的和可變的，前者是嚴(yán)密的邏輯演繹，后者是實(shí)踐導(dǎo)向的問題解決。例如，在糾正幼兒園教育過多關(guān)注知識的灌輸和關(guān)注教師的訓(xùn)導(dǎo)時，強(qiáng)調(diào)幼兒游戲的重要，強(qiáng)調(diào)幼兒自身的發(fā)展是有價值的，但是在建構(gòu)學(xué)前教育學(xué)時，從學(xué)科的邏輯起點(diǎn)開始，不可能演繹成為主要或全部關(guān)注幼兒游戲而不關(guān)注教學(xué)，否則一定會出現(xiàn)異化或泛化游戲等一類自相矛盾的問題。
　　這樣一類邏輯上出現(xiàn)問題的事件在學(xué)前教育中曾經(jīng)出現(xiàn)過，“發(fā)展適宜性課程”（DAP）可謂是最為突出的例子之一。上世紀(jì)八十年代中后期，針對美國學(xué)前兒童教育的小學(xué)化傾向，全美早期教育協(xié)會曾倡導(dǎo)過發(fā)展適宜性課程，提出早期兒童教育應(yīng)適合兒童的年齡特征和個體差異，他們的倡導(dǎo)在美國和其他許多國家產(chǎn)生過相當(dāng)大的影響，以兒童發(fā)展為本，課程要適宜兒童的發(fā)展，似乎成為了許多早期兒童教育理論和實(shí)踐工作者所追求的理想和目標(biāo)。但是，因為這樣的倡導(dǎo)與學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)不相一致，自出臺起就遭受到了諸多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。美國學(xué)前教育家斯波代克等人認(rèn)為，兒童發(fā)展理論不應(yīng)該是課程設(shè)計唯一考慮的理論基礎(chǔ)，哲學(xué)和社會文化對于課程設(shè)計同樣重要。著名學(xué)者柯爾伯格等人也批評發(fā)展適宜性課程僅僅根植于有限的兒童發(fā)展理論。來自各方面的批評，使全美早期教育協(xié)會不得不數(shù)次修正其立場，例如在“發(fā)展適宜性”的基礎(chǔ)上提出了“文化適宜性”的概念，將家庭和文化在兒童發(fā)展中的作用給予了強(qiáng)調(diào)等。這一事例說明，學(xué)前教育的理論和實(shí)踐主要不應(yīng)從兒童發(fā)展心理學(xué)等學(xué)科推演而來，而是應(yīng)該從學(xué)前教育學(xué)推演而來，而這兩個學(xué)科的邏輯起點(diǎn)是不相同的。
　　古芬批評了將兒童發(fā)展理論當(dāng)作學(xué)前教育實(shí)踐的邏輯演繹的起點(diǎn)，指出了這樣的演繹過程會出現(xiàn)的一系列問題，例如，把“是什么”的問題等同于“應(yīng)當(dāng)是什么”的問題；把發(fā)展作為教育的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)了兒童能做什么，而不是兒童應(yīng)該做什么，而兒童應(yīng)該做什么的問題才是最有教育意義的；使教育者將社會價值問題擱置一邊；忽視教學(xué)內(nèi)容的政治傾向性和道德的優(yōu)先性；等等。邏輯推理和演繹的過程應(yīng)該嚴(yán)密
　　通過邏輯思維，從學(xué)前教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)開始，對學(xué)前教育進(jìn)行邏輯推理和演繹的過程應(yīng)該是一個嚴(yán)密的過程，所運(yùn)用的概念、判斷、推理等思維形式以及比較、分析、綜合、抽象、概括等方法都要規(guī)范和確定，不可隨意，不可模棱兩可，不可自相矛盾。
　　例如，為幼兒園游戲活動制訂活動目標(biāo)，就是一個邏輯混亂的做法，換言之，這種做法一方面將游戲定義為沒有社會功利目的的活動，另一方面又為游戲活動制訂活動目標(biāo)，從而使游戲的語詞含義與由其演繹的實(shí)踐活動之間沒有一一對應(yīng)關(guān)系，由此產(chǎn)生了詞項混淆、概念混淆等一類的邏輯錯誤。
　　又如，為高結(jié)構(gòu)的教育活動設(shè)置活動目標(biāo)時加入情感、態(tài)度等目標(biāo)也是一個邏輯混亂的做法，這種做法一方面認(rèn)定情感、態(tài)度的改變不是一朝一夕就能獲取的，另一方面卻又試圖通過一個由教師預(yù)設(shè)為主的教學(xué)活動在短時間內(nèi)改變幼兒的情感、態(tài)度，從而產(chǎn)生了邏輯推理上的混亂，使情感、態(tài)度一類的活動目標(biāo)形同虛設(shè)。應(yīng)該看到，幼兒情感、態(tài)度等一類活動目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)主要是通過一系列低結(jié)構(gòu)的幼兒園教育活動逐漸獲取的。

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