當下，在進行教案預設(shè)、闡述教學理念的時候，我們都喜歡加注一條“根據(jù)兒童已有經(jīng)驗”，看起來，我們似乎已經(jīng)完全掌握了“兒童已有經(jīng)驗”，但“兒童已有經(jīng)驗”到底是一個什么樣的世界？恐怕這并不是每個教育者都能“說得清，道得明”的。杜威的“經(jīng)驗論”啟示我們：要真正洞明“兒童已有經(jīng)驗”，需要進行教育學意義上的建構(gòu)。
　　1.擇取適切途徑：以無比接近的方式理解兒童經(jīng)驗。
　　對兒童已有經(jīng)驗的理解是一個難題，教師在分析兒童已有經(jīng)驗時往往陷入一種困境：理解的同時會進入成人的世界。
　　有人認為，要真正理解兒童，需要回憶自己的童年，用自己的童年生活來疊印當下的兒童�？墒牵�隨著年齡的增長，早已時過境遷，當下的兒童已經(jīng)不再是原初的我們了，他們的生活，他們的心態(tài)，他們的追求等早已不是我們所能理解的了。面對理解“兒童已有經(jīng)驗”的困境，我們不禁懷疑：是否真的無路可走？
　　浙江師范大學方衛(wèi)平先生認為：優(yōu)秀的兒童文學作品為我們理解兒童提供了可能性。事實上，任何描寫兒童的優(yōu)秀電影、書籍等都為我們提供了以接近兒童的方式理解兒童的途徑。印度著名影星阿米爾·汗曾導演并主演過一部電影《地球上的星星》，主要講述了尼克老師幫助有學習障礙的兒童伊夏的過程。影片中，當伊夏坐下來閱讀時，所有的字母都開始飄起來。伊夏特有的認知方式?jīng)Q定了他不能像其他兒童那樣去學習。透過這部影片，我深刻地意識到，兒童的災難往往是從教育者不理解兒童開始的。
　　以無比接近兒童的方式理解兒童就是借助某種形式近距離、較完整地觀察兒童的已有世界。一方面，觀察兒童的生存狀態(tài)，知道他們的所思所需，尤其要關(guān)注屬于特殊類別的兒童，他們異于常人的方式更需要我們理解；另一方面，需要提取當下兒童的共同特征，我們努力理解并嘗試在自己身上保持部分特征（“長大的兒童”就是這種意味）或方式，并用這種特征或方式來試著理解世界與生活。只有理解兒童，引導兒童成長才能成為可能。
　　2.立足經(jīng)驗性質(zhì)：以教育建構(gòu)的視角解讀兒童經(jīng)驗。
　　只要兒童開始接受教育，他的經(jīng)驗就開始擁有了教育學意義，作為教育工作者，需要對兒童已有經(jīng)驗進行分析與建構(gòu)。在《經(jīng)驗與教育》一書中，杜威提出了“已有經(jīng)驗的性質(zhì)”這一概念。他認為強調(diào)經(jīng)驗的必要性，甚至強調(diào)活動在經(jīng)驗中的必要性，這都是不夠的，一切事情都依賴已有經(jīng)驗的性質(zhì)。
　　從與未來經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)的立場來看，立足教育學的要義，兒童已有經(jīng)驗大致可以分為三類，一類是積極經(jīng)驗，一類是消極經(jīng)驗，還有一類是積極、消極復合型。對不同性質(zhì)的經(jīng)驗，我們要積蓄教育的靈感、方法和能力。對于積極經(jīng)驗，我們需要進一步培植；對于消極經(jīng)驗，我們需要找到問題的根源，從問題的根源上予以解決；對于復合型的經(jīng)驗，我們需要不斷培植積極經(jīng)驗的影響力，用積極經(jīng)驗影響并覆蓋兒童的成長過程。當然，對消極經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化是很費力的，有時門徑不對反而會適得其反，就像收音機的調(diào)頻一樣，我們要反復調(diào)試，這樣才能收聽到最清晰、最動聽的音樂。
　　3.基于動態(tài)互鏈：以把握當下的樣式完善兒童經(jīng)驗。
　　“經(jīng)驗”包括兩層意思：一是經(jīng)驗的事物，二是經(jīng)驗的過程。杜威更加看重的則是第二層意思。經(jīng)驗的過程是動態(tài)互鏈的，已有經(jīng)驗成為建構(gòu)新經(jīng)驗的基礎(chǔ)，日后，新經(jīng)驗又成為了老經(jīng)驗，成為其他新經(jīng)驗建構(gòu)的基礎(chǔ)，如此循環(huán)往復。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，兒童當下已有經(jīng)驗基礎(chǔ)既會決定新經(jīng)驗建構(gòu)的層次與狀態(tài)，同時也決定了未來經(jīng)驗發(fā)展的層次與狀態(tài)。所以，我們要幫助兒童完善已有的經(jīng)驗體系，其要義主要有二：首先，需要填補兒童已有經(jīng)驗的空白。我們需要立足語文知識或能力發(fā)展的序列，審視兒童已有經(jīng)驗中與之對應(yīng)的知識或能力點，找出其中的“知識差”或“能力差”，然后圍繞差距進行必要修補。拓寬兒童已有經(jīng)驗的疆域，整本書閱讀是一個不錯的選擇。現(xiàn)行蘇教版教材中有相當數(shù)量的篇目描寫的是中國古代的人或事，如果兒童在學習這類文本之前對中國歷史有一定了解的話，他們對這類文本就會生出一份親切感。在學習時，他們會主動將文本與相應(yīng)的歷史時段形成對應(yīng)，不僅能借助課外閱讀所了解的故事補足對課文短篇敘事的局限，還能從課外文本中捕捉細節(jié)，加深對文本的理解。
　　其次，我們需要將當下的經(jīng)驗扎扎實實地教給兒童，這一篇課文、這一堂課究竟該教給兒童什么樣的知識經(jīng)驗，教師不能有任何馬虎，否則，就會形成經(jīng)驗的“空洞”。所以，我們對教材的教學價值要進行仔細的爬梳、整理，剔除冗雜，提煉精華。蘇教版四下《第一朵杏花》一文有諸多的教學價值，如課文中對自然景物的描寫、人物語言的描寫、人物精神的體會等，但我們不可能都呈現(xiàn)給兒童，這就需要提取出最為適切的教學價值，整合教學內(nèi)容，引導兒童深入品悟。我在執(zhí)教時，以“抓住人物對話，體會人物特點”為閱讀策略，圍繞課文兩處較為集中的對話描寫展開教學。這樣做，一方面切中了四年級學生學寫人物對話的表達需要，另一方面也遵從了文本的教學價值。
　　作為教育教學的起點，兒童已有經(jīng)驗的提取、重組依賴教育者的教育自覺。教育自覺的養(yǎng)成要經(jīng)歷多次的陣痛與蛻變，因為兒童已有經(jīng)驗與教育者的已有教學經(jīng)驗往往有著不小的落差，一旦沖擊形成，就會造成理念與實踐“升級”的疼痛，但實質(zhì)上，只有真正感覺到疼痛，變革才真正發(fā)生，那時我們的教育離兒童又近了一步。
　　（作者單位：江蘇省南通市通州區(qū)實驗小學）

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