摘 要：胡弼成教授有關教育學的論述始終圍繞“人的幸福”這一價值取向，努力嘗試從教育學理論的多個方面解讀教育的“幸�！彼�在，形成了獨具個人風格的教育學觀點。這些觀點主要包括：人性假設基礎上的教育本質觀；立足學生“現(xiàn)有”基礎面向“待完成性”的發(fā)展指向的課程觀；以學習為主的師生共通活動的教學過程觀；師生關系的“一體兩面”觀；以精神活動為主的教育投入觀；以個體質量為核心的教育質量觀。
　　關鍵詞：胡弼成；幸福；教育學
　　中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2014）01-0073-06
　　毋庸置疑，人類所有的希望和努力都是指向幸福的。幸福的本質在于精神自由。黑格爾主張人的自由和幸福權利，他將抽象的自由賦予了需要、傾向、熱情等具體內容，認為這些內容的滿足就是福利或幸福 [1 ]。“一個幸福的人，以客觀的態(tài)度安身立命，他具有自由的愛和廣泛的興趣，憑著這些愛和興趣，同時憑著它們使他成為他人的愛和興趣的對象，他獲得了幸福�！� [2 ]教育對人所造成的差異僅僅是幸福的形式不同而已。它應當為我們的希望和努力指明方向，教會我們幸福是什么以及如何獲取幸福的生活。因此，如何培育“幸福的”人，如何讓人懂得幸福生活的真諦，始終是我們的教育目標之一。綜合胡弼成教授的所有論著可以看出，他的教育研究與育人工作無一不在彰顯著對幸福的思考和對人性的尊重，這使其教育言論和觀點始終閃爍著幸福的光芒。
　　一、教育本質：建基人性假設之上的人的可發(fā)展性
　　在教育學領域，如果說人性是一種假設，那么教育本質就是根據(jù)人性假設的一種規(guī)定。哲學家里博爾曾說：“倘若要問某人‘什么是教育？’也就等于問他‘什么是人’�！� [3 ]可見，教育是關于人的，沒有人也就沒有教育，沒有對人性的認識也就無法開展實用的教育活動。因此，人性是教育的起點，也是教育的終點，教育的本質目標應該是把人培養(yǎng)成一個具備完美人性的人。
　　胡教授一直是人性化教育的積極倡導者和踐行者。他始終認為教育是培養(yǎng)人的社會活動，任何教育理論都應當是在一定人性假設基礎之上建構的，教育的最終目的是“使人成為人”。
　　人性是什么？這是一個古老和恒久的話題。蘇格拉底是第一個把目光從宇宙論轉向人性觀的哲學家。我國古代對人性的追問，則主要集中在人性的善惡之爭上。人性概念是相對于物性概念而成立的，正如馮友蘭所言：“人不僅是人，而且是物，是生物，是動物。所以凡是一般物，一般生物，一般動物，所同有之性，人亦有之。” [4 ]但片面強調人與生物界的連續(xù)性的后果之一就會產生對人性的曲解。人本主義者在達爾文的基礎上進一步探討了人不同于動物的自然屬性，從人的個體生命出發(fā)研究人之所以為人。人本主義者強調個體自我實現(xiàn)的內在價值，但不足之處在于忽視了人的社會生命。而馬克思主義者正是從人的社會生命入手，認為人的本質是一切社會關系的總和，并且是不斷改變的。它在肯定人的內在價值的同時，特別強調了人的外在價值在于推動社會的發(fā)展。
　　胡教授在人本主義人性觀和馬克思主義人性觀的基礎上，提出考察人性必須從人的個體生命與社會生命兩方面入手：“首先，每個人作為個體的存在，他是現(xiàn)實的、社會化的，一切對人的認識都必須從這里出發(fā)，即承認人是一種實然的存在。其次，正如人本主義者所描述的人的終極價值在于自我實現(xiàn)，馬克思主義者所闡明的人最終會從必然王國走向自由王國那樣，人性渴求可以達致一個完美的境地，即同時承認人又是一種應然的存在。最后，人總是一定社會中的人，處于一定社會關系中。他不是被動地適應既定的存在，而是創(chuàng)造性地、能動地超越種種給定性，實現(xiàn)自己所追尋的自我發(fā)展和自我確證。人總是存在于這種實然與應然的肯定與否定的動態(tài)過程之中，從這里才能窺見到人之所以為人的根本�！� [5 ]從上可知，胡教授所認為的人性既是個體生命與社會生命的統(tǒng)一，又是實然與應然的統(tǒng)一；人既是他正在成為的那種人，又是他理想向往的那種人。因此，教育既要使人是其所是，又要使人是其所應是。
　　本質是事物本身所固有的根本屬性，是某類事物區(qū)別于其他事物的基本特質。關于教育本質之說，學界一直有多種觀點。魯潔先生認為：“從人的實踐性來看，教育是人的自我構建的實踐活動，其本質在于引導完備人性的建構與發(fā)展，在于培育‘是其所不是的’應然性。” [6 ]可見，教育不是一種自在的自然存在，而是為培養(yǎng)人而人為構建的社會活動的理想系統(tǒng)之一，它的本質就在于規(guī)范和引導人性的發(fā)展。胡教授認為，既然人是教育的對象，人性是教育內部結構的核心，人性的規(guī)定也需要人性的教育，那么教育的本質應當建立在人性假設的基礎之上。這樣，建立在這種人性假設基礎之上的教育實踐，既能促進個體的發(fā)展，又能促進社會的發(fā)展；既能促進個體適應社會，又能促進個體的創(chuàng)新。這種教育實踐才能使人得到全面的發(fā)展，進而又推動社會的進步。教育活動應該始終圍繞著人來展開。離開了人，教育就會成為無源之水、無本之木。正如魯潔先生所言：“如果失去了一半的人性假設，就會導致失掉另一半的教育，而這種失掉了另一半的教育，培養(yǎng)的與其說是失掉了一半人，不如說尚不是真正意義上的自由自覺活動的人�！� [7 ]因此，教育最重要的或真正需要的，應該是對人性倫理的關愛與包容，平等地把每個人當做個體，將幸福建于此基礎之上，并把幸福作為一種教育終極價值來尊崇與追求�？傊�，一切幸福的教育目的旨在追求人性的完善。胡教授不僅在教育理論研究中論述教育要遵循“人本理念”，同時在日常的教育實踐和生活當中，他也始終堅持以“學生為本”，強調“教學相長”，大力倡導國家和高校的各項政策的制定及行動要努力“從學生本位和尊重學生權利出發(fā)” [8 ]去構建和發(fā)展。
　　二、課程體系：立足學生“現(xiàn)有”面向“待完成性”的發(fā)展指向
　　課程體系是教育現(xiàn)代化的一個重要組成部分，是一個具有特定結構、特定功能、開放性的知識與能力及經(jīng)驗的組合系統(tǒng)。任何一所學校，其學校系統(tǒng)再完備，若沒有作為實體課程組織形式的整體優(yōu)化以及靈活的課程體系加以配合，學校的發(fā)展也難以理想化，要實現(xiàn)其培養(yǎng)目標也非易事。針對“大學生發(fā)展”這一教育命題，胡教授沒有受限于“課程體系是知識結構”、“課程體系是人生智慧”等觀點，而是睿智地將外在于人的東西與人的發(fā)展密切聯(lián)系起來，提出了“大學課程體系是大學生發(fā)展的適應指向” [9 ]的獨特見解。

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