摘要：學科課程注重學科知識的整體性與完整性，但與實際工作崗位和工作任務貼近不夠緊密，不能直接形成職業(yè)能力，在高職教學實踐中已突顯不足。職業(yè)教育是一種“能力本位”的教育，教學的終極目標是培養(yǎng)學生的職業(yè)能力，而實現(xiàn)此目的的有效課程模式就是“素質項目”�！八刭|項目”是一種以工作項目為基礎、以能力教育為核心，融知識、技能、情感于一體的課程模式。為了實現(xiàn)課程與“素質項目”的轉化，要注意處理好教師、教材、場景與學科課程等方面的關系。
　　關鍵詞：學科課程；素質項目；轉化實現(xiàn)
　　
　　課程與項目的有機轉化，就是將原學科體系設置的課程知識點與完成工作項目所需的知識點對應進行分拆，將原跨項目的學科課程體系，回歸到原始態(tài)的工作項目整體性的知識、技能、情景體系；以工作崗位為依據、以工作項目為載體、以項目過程為線索、以項目結果為目標，將知識、態(tài)度、情景融為一體，構筑新的素質項目，以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為終極目標。
　　
　　學科課程凸現(xiàn)的問題
　　
　　學科課程知識本身源于實際工作，只不過是將完成實際工作所需知識按學科歸集罷了，若是培養(yǎng)理論研究型人才，這是一種較好的課程形式，但對于高職教育來說，這種學科體系的課程就凸現(xiàn)了不足。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
　　其一，與工作任務貼近不緊。過于抽象的理論使高職學生產生畏難情緒，激發(fā)不了學生的學習興趣，甚至有的學生會產生厭學情緒。
　　其二，工作體系與學科知識體系不相吻合。一門或幾門課程學完后，學生還不知道實踐某項工作任務要干什么、怎樣干，完成任務的質量標準是什么。
　　其三，學科課程很難完整的、逼真的進行實踐性教學。學科強調知識的系統(tǒng)性與完整性，而工作過程強調其過程的連續(xù)性。知識的跳躍性與任務工序的不可支離性的矛盾很難解決。許多學校在學科體系下加大實踐教學的比重，但收效甚微。
　　其四，學科課程相互之間存在著較多重復的內容與學非所用的東西。
　　
　　“素質項目”的轉化過程
　　
　　按照“從工作中來、到工作中去”的課程開發(fā)思路，在其轉化過程中要注意三個“立足”：
　　立足勞動力市場進行職業(yè)分析專業(yè)課程開發(fā)者應盡可能對當?shù)亟洕鷳?zhàn)略(包括產業(yè)政策)有一個較透徹的了解，特別要到產業(yè)界去咨詢，對勞動力市場進行可行性分析。在對人才需求進行調研時，應考慮的因素有：(1)人口結構狀況；(2)勞動力市場對各種職業(yè)崗位的供需情況；(3)因經濟發(fā)展正在形成或將要形成哪些新職業(yè)與工作機會；(4)能夠勝任這些工作的技術勞動力有多少等等。當這些信息被綜合起來進行職業(yè)分析時，專業(yè)課程開發(fā)人員就會對本地的勞動力市場戰(zhàn)略有個清晰的概念，并將社會需求的崗位按照科學的標準進行合理的職業(yè)分類。在加拿大，職業(yè)分類的結果是一本詞典，稱為《加拿大職業(yè)分類指南》。職業(yè)技術教育系統(tǒng)的目的，是培養(yǎng)出市場經濟社會中具備勝任職業(yè)工作能力，符合業(yè)主要求的畢業(yè)生，它著眼于畢業(yè)后的實際工作能力培養(yǎng)。
　　立足崗位進行工作能力分析根據勞動力市場供需情況和當?shù)亟洕�發(fā)展的預期，在確定工作崗位后，需進一步分析勝任這些崗位所應具有的能力。其操作的基本步驟是：從實際工作對口的職業(yè)崗位選拔出一些業(yè)務能力強、經驗豐富的優(yōu)秀專業(yè)人員，組成一個結構合理的能力分析團隊，將一個職業(yè)崗位劃分為若干個工作職責，在將崗位與職責對應的兩個層次進行分析的基礎上，確定與各個職責對應的綜合能力及各項任務的專項能力。但工作職責與任務的細分要適度，通常一個職業(yè)可分解為8～12個綜合能力，每個綜合能力包含6～30個專項能力，對每個專項能力分別進行具體詳盡的說明。職業(yè)分析人員要分別將綜合能力對應的各項專項能力的內容的辯證關系進行反復斟酌、修改與完善，使其能力源于實際、貼近實際、高于實際，一定要考慮職業(yè)發(fā)展對能力的要求。
　　立足工作任務進行專項能力的分析工作能力分析的結果將被用作課程與教學開發(fā)的重要參考，每項專項能力依任務分析確定其主要內容，任務分析可以由進行工作分析的同一團隊來完成，但其工作方式不是全體討論而是分組工作，每組只處理與其有關的幾個職責范圍內的專項能力。任務分析的具體步驟如下：(1)列出獲得該項能力的所有步驟，一般每項任務包括理論學習與實踐操作兩個步驟，按認識事物內在規(guī)律的邏輯順序，詳細的描述每一步驟的具體操作過程。(2)確定為完成工作任務學生必須具備的知識，包括人文素質知識、道德法律知識、專項能力應具備的專業(yè)知識、素質拓展知識等。(3)培養(yǎng)學生專項能力所需要使用的工具、設備、材料、物品與場景。(4)為完成工作任務應具有的態(tài)度及工作者品質，這方面對學生今后的職業(yè)生涯極為重要，也可以說這是關系事業(yè)成敗最重要的一個方面。故有必要讓學生了解哪些態(tài)度和品質對該項工作任務是最重要的。(5)為了確保工作任務的質量，要有機地與生產過程標準相結合，科學地制定學生工作的行為標準，并將其作為學生專業(yè)成績評定的重要依據。但標準一定要具體、直觀、易測并應符合產業(yè)標準，一般要包括質量、效率和條件。
　　
　　“素質項目”的轉化要注意“四性”
　　
　　課程向“素質項目”轉化的過程中應注意處理好以下關系：
　　學科課程知識的繼承性學科課程有著悠久的歷史及深厚的科學內涵，課程體系之所以能源遠流長，肯定有其自身存在的核心價值。我們提出素質項目并不是對學科課程的否定，而是根據經濟的發(fā)展及職業(yè)教育的特點而言的。素質項目與工作項目的根本區(qū)別在于除培養(yǎng)學生的專業(yè)技能之外，還要注意學生學習遷移能力及職業(yè)綜合素質的培養(yǎng)，這就需要對學科相關知識進行有機的吸收，要想全面提高學生的職業(yè)素質與今后的發(fā)展?jié)撃�，必須在確定工作項目時有機地對應繼承學科知識，力求將工作項目變成素質項目。若簡單地將工作項目來替代學科課程教學，從長遠看會導致高職學生職業(yè)素質的下滑。
　　教材開發(fā)的項目性教材是知識的載體，教材的好壞直接影響教學質量的高低，素質項目教材要將技能、知識、情感融于一體。工作任務是教材的基礎，知識是任務質量的支撐，情感是完成工作任務的保證。要打破傳統(tǒng)的學科知識體系，根據工作任務完成及職業(yè)潛能發(fā)展的需要選擇相對應的有關學科知識，以達到為將來更好的完成工作任務而獲取知識，將相關的學科知識與工作任務緊密結合。在編寫素質項目教材時要進行“三者結合”，即實際工作崗位的行家、教育理論與教學專家組成的素質項目開發(fā)團隊。他們要站在人才培養(yǎng)角度，營造職業(yè)教學場景；從完成工作任務出發(fā)，豐富工作項目教學內涵。經過開發(fā)團隊的反復調研、論證與教學實踐中不斷進行修改、補充、完善，并不斷地傾聽社會評價去進行素質項目教材的開發(fā)。
　　教師身份的“三重性”素質項目的教學給教師帶來了極大的挑戰(zhàn)，因教學內容既含操作技能，又含專業(yè)知識，還含工作情感，教師所具備的已有素質很難適應。此時，教師的身份具有三重性，即知識的傳授者、操作技能的指導者、工作態(tài)度與情感的引導者。其中每一種角色的成功充當，教師均要付出艱辛的努力。如教師原有的學科課程知識的結構是“條條”形的，要求知識的深度；而素質項目所需知識是“塊塊”形的，特別強調知識的廣度、與工作任務的貼近性和有用性，一個項目所需知識應是原來幾門學科相關知識的有機重組；項目操作技能不同于學科的專業(yè)實踐，它強調與實際工作的緊密性與仿真性。一個項目的操作要能真正生產出符合社會標準的有用“產品”，這一塊恰恰是我們高職教師的弱項，現(xiàn)有許多教師只會動口不會動手，動手也僅僅只知皮毛，技術不精湛，很難生產出標準產品，也很難給學生在操作上起示范作用，這就給教師提出了必須到實際工作部門進行社會實踐的要求；項目工作態(tài)度的端正與情感投入更是現(xiàn)行教師的盲區(qū)，教師中能真正深入實際、身體力行全過程、全方位獨立完成某項工作任務的人并不多，有許多只是看看或學做而已。教學質量的好壞在一定程度上取決于教師水平的高低，為了適應高職素質項目的教學，擺在教師面前的課題就是貼近實際工作崗位學習學習再學習、實踐實踐再實踐，并在兩者的過程中不斷進行態(tài)度與情感的體驗，使自身的教學素質得以提高。
　　教學場景的職業(yè)性教學的職業(yè)場景使學生有身臨其境之感，要在環(huán)境中陶冶人的職業(yè)情操。為了適應素質項目的教學，就要改變過去一支粉筆、一本書的教學形式，使“課堂變車間、車間變課堂”，給學生提供一個在做中學、在學中做的條件。當然，這種環(huán)境的提供不僅是學校要加強實踐教學設備的投入，更要注意校企合作，采取“筑巢引鳳”或“引鳳筑巢”的形式，將企業(yè)的先進設備、先進的工藝技術、先進的管理經驗帶進課堂，也可與相應規(guī)模、技術的企業(yè)進行聯(lián)姻，共建實訓基地，讓學生進行頂崗實習，親身感悟企業(yè)的文化氛圍與工作場景。采取工學結合、校企合作的教學模式，不能將學生“放羊”，而要派專業(yè)對口、責任心強的教師去企業(yè)進行協(xié)管，以達到在管中學、在學中教的雙贏。

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