摘要：人本主義課程論不再過分強調知識本位，而是將學生的學習和生活聯系起來，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的，對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學科，按照課程論的要素對其進行深入探討。本文主要以理論基礎、研究對象、內容體系和研究方法四個維度為出發(fā)點，分別對每一部分進行系統闡釋，以期通過全新視角的研究，為當前教育改革提供參考。
　　關鍵詞：人本主義 課程論 課程論流派
　　人本主義課程論流派產生于20世紀60—70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的。它是在批判結構主義課程論存在的嚴重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論不再過分強調特定學科的知識結構，過分強調知識的抽象性，而是將學生的學習和生活聯系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。該理論流派在歐美、日本產生了較深刻的影響，盡管在20世紀70年代受到了一些批判以及美國學�！盎謴突�礎”運動的抵制，但它對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。國外關于人本主義課程論的思想大都見于其流派代表人物的著作中。比如，馬斯洛的著作《走向一門存在心理學》、羅杰斯的《論人之形成》和《學習的自由》等。我國研究和探討人本主義課程論的著作和期刊論文也比較多，相關專家有：鐘啟泉、張傳燧、趙同森、趙卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的專家學者對其理論基礎、研究對象、內容體系、研究方法的認識也不盡相同。很多學者是從教育觀和課程觀的角度對人本主義課程論流派進行闡述的。從課程論的角度對其研究的還屈指可數。因此，針對已有研究存在的問題，筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學科，按照課程論的要素從四個維度對其進行深入探討。
　　一、人本主義課程論流派概述
　�。ㄒ唬┤吮局髁x課程論流派的理論基礎
　　一種教育思想不可能是無源之水、無本之木，人本主義課程論從心理學、哲學和人性論當中汲取必需的養(yǎng)分，形成了自己的思想。筆者認為其理論基礎主要有以下三個方面：
　　1.心理學基礎
　　人本主義課程論的心理學基礎是“第三思潮”——人本主義心理學。馬斯洛是這一思潮的關鍵人物之一。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”“人類潛能”引入心理學，認為自我實現有一系列維度，是個人缺失動機得到滿足時和他的防御機制不因威脅而發(fā)動時的正常生長過程，是對天賦、能力、潛能等的充分展開和利用。由此出發(fā)，馬斯洛主張學校課程要鼓勵學習者的自我實現，在學習過程中，學習者可以親身實踐、犯錯誤、表達自己、直到發(fā)現自我。人本主義心理學家關注的不是學習者學習的最終結果和學習者學習的過程，而是進一步關注學習者學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。
　　2.哲學基礎
　　人本主義課程論的哲學基礎有兩個方面，其中存在主義哲學是其本體論基礎，而現象學則是其方法論基礎。
　　（1）存在主義。人本主義課程論的哲學基礎是人本主義哲學，其中存在主義哲學是人本主義哲學思想的代表。人本主義課程論在形成過程中，吸收了存在著主義哲學的觀點，它把“人的存在”看做人的潛能實現的能動過程。英國教育家尼布列特主張教育要重視人性的陶冶，教育的目的不是學習而是培養(yǎng)生存的力量。德國存在主義大師雅斯帕斯則認為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術的教育、宗教教育、文學和歷史教育、科學教育。總體而言，存在主義所提倡的教育具有嚴重的個人主義傾向，認為教育純屬于個人。在存在主義者看來，學校課程要圍繞學生這一中心開展。其中最關鍵的決定因素是學生的需要，同時還要考慮學生的態(tài)度和人格。
　�。�2）現象學。產生于20世紀初的現象學，是現代西方哲學中影響較大的流派之一，其創(chuàng)始人是德國哲學家胡塞爾。它以內在精神世界中的意識即“純粹的意識”為研究對象；強調“面向事物本身”，即研究自明性的直觀知覺，或者說意識的自我顯現活動、過程及內容即“現象”。胡塞爾的現象學觀點對人本主義心理學啟發(fā)很大。雖然馬斯洛本人對現象學的了解不多，在他的著作中也很少提到德國哲學家胡塞爾等人的名字，但是馬斯洛受現象學的間接影響則是相當明顯的。因為馬斯洛師承了格式塔心理學的方法論，而現象學能成為現代心理學中與實證論相抗衡的理論，則在一定程度上得益于格式塔心理學家對它的改造。人本主義課程論的另一位代表人物羅杰斯的患者中心療法也是以現象學為基礎的，羅杰斯及其同事以這種思想為基礎提出了一種“Q技術”，用以客觀地處理從個體獲得的各種復雜資料。
　　3.人性論基礎
　　人本主義課程論的心理學基礎是人本主義心理學思想。人本主義學說是對精神分析學說和行為主義理論的提取和升華，具有重要的理論意義。從人性論來看，行為主義和精神分析學說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論觀點。馬斯洛和羅杰斯認為人的天性是善的、積極的、具有建設性的。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認人的本能的存在。例如，馬斯洛認為人的本性基本上都是善良的，人具有各種潛在的美好的品德，而人的破壞性、攻擊性則是派生的和反應性的。在對待人的本性問題上，他也承認人的自然屬性。羅杰斯雖然長期從事心理咨詢和心理治療工作，并深受弗洛伊德的影響，但對人性的看法并不像精神分析學派那么悲觀。他認為，人天生就有某些心理趨向。他也相信人在本質上是積極的、前進的，由于他長年累月與各種患者打交道，他認為當事人所表現出來的沖動與暴力并非來自于人類最基本的生物傾向。羅杰斯認為，人的惡行來自于經驗和文化的影響。
　�。ǘ�）人本主義課程論流派的研究對象
　　人本主義課程論屬于學生中心論的范疇，其研究對象是學生。它把課程的重點從教材轉向個人。人本主義課程論不再過分強調特定學科的知識結構，過分強調知識的純粹性和抽象性，而是將學生的學習和生活聯系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。人本主義課程論將教學目的重新定位在為“人”服務上，倡導以人為本、以學生為中心。人本主義教育家強調，學校教育要尊重學生主體地位，各項工作的開展都要考慮到學生的本性和需要，從而，人本主義課程論又稱為人性中心課程論，它批判了學問中心課程僅把重點放在認知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上這一缺點，強調了人的情意、情感和人格的重要性。

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