摘要：人本主義課程論不再過分強調(diào)知識本位，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來，以“人的能力的全域發(fā)展”為目的，對我國當(dāng)前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學(xué)科，按照課程論的要素對其進行深入探討。本文主要以理論基礎(chǔ)、研究對象、內(nèi)容體系和研究方法四個維度為出發(fā)點，分別對每一部分進行系統(tǒng)闡釋，以期通過全新視角的研究，為當(dāng)前教育改革提供參考。
　　關(guān)鍵詞：人本主義 課程論 課程論流派
　　人本主義課程論流派產(chǎn)生于20世紀(jì)60—70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，是在抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運而生的。它是在批判結(jié)構(gòu)主義課程論存在的嚴(yán)重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論不再過分強調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，過分強調(diào)知識的抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。不再像學(xué)科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。該理論流派在歐美、日本產(chǎn)生了較深刻的影響，盡管在20世紀(jì)70年代受到了一些批判以及美國學(xué)�！盎謴�(fù)基礎(chǔ)”運動的抵制，但它對我國當(dāng)前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。國外關(guān)于人本主義課程論的思想大都見于其流派代表人物的著作中。比如，馬斯洛的著作《走向一門存在心理學(xué)》、羅杰斯的《論人之形成》和《學(xué)習(xí)的自由》等。我國研究和探討人本主義課程論的著作和期刊論文也比較多，相關(guān)專家有：鐘啟泉、張傳燧、趙同森、趙卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的專家學(xué)者對其理論基礎(chǔ)、研究對象、內(nèi)容體系、研究方法的認(rèn)識也不盡相同。很多學(xué)者是從教育觀和課程觀的角度對人本主義課程論流派進行闡述的。從課程論的角度對其研究的還屈指可數(shù)。因此，針對已有研究存在的問題，筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學(xué)科，按照課程論的要素從四個維度對其進行深入探討。
　　一、人本主義課程論流派概述
　�。ㄒ唬┤吮局髁x課程論流派的理論基礎(chǔ)
　　一種教育思想不可能是無源之水、無本之木，人本主義課程論從心理學(xué)、哲學(xué)和人性論當(dāng)中汲取必需的養(yǎng)分，形成了自己的思想。筆者認(rèn)為其理論基礎(chǔ)主要有以下三個方面：
　　1.心理學(xué)基礎(chǔ)
　　人本主義課程論的心理學(xué)基礎(chǔ)是“第三思潮”——人本主義心理學(xué)。馬斯洛是這一思潮的關(guān)鍵人物之一。馬斯洛強調(diào)人的主觀活動，第一次把“自我實現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學(xué)，認(rèn)為自我實現(xiàn)有一系列維度，是個人缺失動機得到滿足時和他的防御機制不因威脅而發(fā)動時的正常生長過程，是對天賦、能力、潛能等的充分展開和利用。由此出發(fā)，馬斯洛主張學(xué)校課程要鼓勵學(xué)習(xí)者的自我實現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者可以親身實踐、犯錯誤、表達自己、直到發(fā)現(xiàn)自我。人本主義心理學(xué)家關(guān)注的不是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的最終結(jié)果和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程，而是進一步關(guān)注學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等。
　　2.哲學(xué)基礎(chǔ)
　　人本主義課程論的哲學(xué)基礎(chǔ)有兩個方面，其中存在主義哲學(xué)是其本體論基礎(chǔ)，而現(xiàn)象學(xué)則是其方法論基礎(chǔ)。
　　（1）存在主義。人本主義課程論的哲學(xué)基礎(chǔ)是人本主義哲學(xué)，其中存在主義哲學(xué)是人本主義哲學(xué)思想的代表。人本主義課程論在形成過程中，吸收了存在著主義哲學(xué)的觀點，它把“人的存在”看做人的潛能實現(xiàn)的能動過程。英國教育家尼布列特主張教育要重視人性的陶冶，教育的目的不是學(xué)習(xí)而是培養(yǎng)生存的力量。德國存在主義大師雅斯帕斯則認(rèn)為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術(shù)的教育、宗教教育、文學(xué)和歷史教育、科學(xué)教育。總體而言，存在主義所提倡的教育具有嚴(yán)重的個人主義傾向，認(rèn)為教育純屬于個人。在存在主義者看來，學(xué)校課程要圍繞學(xué)生這一中心開展。其中最關(guān)鍵的決定因素是學(xué)生的需要，同時還要考慮學(xué)生的態(tài)度和人格。
　�。�2）現(xiàn)象學(xué)。產(chǎn)生于20世紀(jì)初的現(xiàn)象學(xué)，是現(xiàn)代西方哲學(xué)中影響較大的流派之一，其創(chuàng)始人是德國哲學(xué)家胡塞爾。它以內(nèi)在精神世界中的意識即“純粹的意識”為研究對象；強調(diào)“面向事物本身”，即研究自明性的直觀知覺，或者說意識的自我顯現(xiàn)活動、過程及內(nèi)容即“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)觀點對人本主義心理學(xué)啟發(fā)很大。雖然馬斯洛本人對現(xiàn)象學(xué)的了解不多，在他的著作中也很少提到德國哲學(xué)家胡塞爾等人的名字，但是馬斯洛受現(xiàn)象學(xué)的間接影響則是相當(dāng)明顯的。因為馬斯洛師承了格式塔心理學(xué)的方法論，而現(xiàn)象學(xué)能成為現(xiàn)代心理學(xué)中與實證論相抗衡的理論，則在一定程度上得益于格式塔心理學(xué)家對它的改造。人本主義課程論的另一位代表人物羅杰斯的患者中心療法也是以現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)的，羅杰斯及其同事以這種思想為基礎(chǔ)提出了一種“Q技術(shù)”，用以客觀地處理從個體獲得的各種復(fù)雜資料。
　　3.人性論基礎(chǔ)
　　人本主義課程論的心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)思想。人本主義學(xué)說是對精神分析學(xué)說和行為主義理論的提取和升華，具有重要的理論意義。從人性論來看，行為主義和精神分析學(xué)說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論觀點。馬斯洛和羅杰斯認(rèn)為人的天性是善的、積極的、具有建設(shè)性的。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認(rèn)人的本能的存在。例如，馬斯洛認(rèn)為人的本性基本上都是善良的，人具有各種潛在的美好的品德，而人的破壞性、攻擊性則是派生的和反應(yīng)性的。在對待人的本性問題上，他也承認(rèn)人的自然屬性。羅杰斯雖然長期從事心理咨詢和心理治療工作，并深受弗洛伊德的影響，但對人性的看法并不像精神分析學(xué)派那么悲觀。他認(rèn)為，人天生就有某些心理趨向。他也相信人在本質(zhì)上是積極的、前進的，由于他長年累月與各種患者打交道，他認(rèn)為當(dāng)事人所表現(xiàn)出來的沖動與暴力并非來自于人類最基本的生物傾向。羅杰斯認(rèn)為，人的惡行來自于經(jīng)驗和文化的影響。
　�。ǘ�）人本主義課程論流派的研究對象
　　人本主義課程論屬于學(xué)生中心論的范疇，其研究對象是學(xué)生。它把課程的重點從教材轉(zhuǎn)向個人。人本主義課程論不再過分強調(diào)特定學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，過分強調(diào)知識的純粹性和抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來。不再像學(xué)科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。人本主義課程論將教學(xué)目的重新定位在為“人”服務(wù)上，倡導(dǎo)以人為本、以學(xué)生為中心。人本主義教育家強調(diào)，學(xué)校教育要尊重學(xué)生主體地位，各項工作的開展都要考慮到學(xué)生的本性和需要，從而，人本主義課程論又稱為人性中心課程論，它批判了學(xué)問中心課程僅把重點放在認(rèn)知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上這一缺點，強調(diào)了人的情意、情感和人格的重要性。

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