摘要：課程改革是推動素質教育的需要。課程改革的核心是課程實施，而課程實施的基本途徑則是教學，所以教學改革是課程改革的重要組成部分。教學與課程的關系則是這場教學改革必須首先擺正和處理好的一對關系。
　　關鍵詞：課程改革；教學；課程
　　
　　20世紀90年代以來，科學技術迅猛發(fā)展，綜合國力競爭日趨激烈。綜合國力競爭的實
　　質就是人才競爭利國民素質競爭。同時，我國的社會主義現(xiàn)代化建設也必須依靠科學技術的進步和勞動者的素質的提高。這一切都對我國的教育改革和人才培養(yǎng)，尤其是對基礎教育提出了前所未有的要求。堅持與時俱進，不斷深化改革，以高質量的基礎教育來迎接新的挑戰(zhàn)，不僅是教育改革的發(fā)展、重要而緊迫的任務，也是我國實施科教興國戰(zhàn)略重要而緊迫的任務�；�礎教育要提高質量，課程改革是關鍵。而課程改革的核心是課程實施，所有新課程理念的構想、新課程標準的制定，都為了課程的實施。就目前來說，課程實施的基本途徑是教學。所以教學改革是課程改革的重要組成部分。教學與課程的關系是這場教學改革首先必須擺正和處理好的一對關系。
　　
　　一、課程與教學的概念
　　
　　關于課程的概念，至今沒有達成能夠得到人們公認的結果。施良方先生曾給出“課程即教學科目：課程即有計劃的學習活動；課程即預期的學習結果，課程即學習經(jīng)驗，課程即社會文化再生產(chǎn)；課程即社會創(chuàng)造”等6種定義。美國的蔡斯也曾歸納出“課程是學習方案；課程是學習內容；課程是有計劃的學習經(jīng)驗：課程是預期的學習結果的構造系列；課程是書面活動計劃”等幾種不同的課程定義。最廣義的課程定義涵蓋了對學生的一切影響因素，幾乎與教育的概念相近。我們一般把課程定義為有組織的教學內容。
　　而人們對教學概念的定義有相對統(tǒng)一的認識，即教學是教師的教和學生的學的統(tǒng)一活動。這一活動過程中，教師有目的、有計劃地傳授、培養(yǎng)和教育，學生主動地掌握一定的知識和技能，發(fā)展智力，形成一定的思想品德，雙方各盡所能，共同完成社會賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命。
　　在研究領域，對于課程論與教學論關系的認識主要有以下不同的主張。
　　第一種是“大教學論”�！按蠼虒W論”觀就是“將課程作為教學內容，課程論作為教學論的一部分”，課程就一直被作為教學內容來談，而作為教育科學的一個相對獨立部分的教學論便擔負起研究教育過程的概念和本質、教學原則、教學內容、教學方法和組織等基本問題的任務。這種模式是前蘇聯(lián)模式，我國長期受這種模式的影響，至今未引起根本性的變化。
　　第二種主張是“大課程論”�！按笳n程論”觀就是教學是課程的一部分，對教學的研究是課程論的重要組成部分，認為課程這一概念更為廣義，是母系統(tǒng)，教學是子系統(tǒng)。課程的屬性和類型是多方面的，包含了學科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學與課外教學、模仿教學與陶冶教學。教師也是課程研制者，從而構建課程包含教學的主體機制。課程論已經(jīng)形成了一個龐大的學科體系，這個體系已經(jīng)初步構建起了比較清晰的層次和系統(tǒng)結構。
　　
　　二、舊課程體系下課程與教學的關系
　　
　　從課程的概念和“大教學論”的觀點可以看出，在舊的課程體系下，“課程”被理解為規(guī)范性的教學內容，被界定為學科和各門學科的總和，而課程的制定是由教育部門和學科專家來進行的。長期以來，我們的課程，包括課程設置、課程結構、課程計劃、教學大綱、教科書，每門課每周開幾節(jié)課幾乎都是有國家統(tǒng)一確定的。教師、學校甚至地方教育主管部門在課程問題上幾乎沒有發(fā)言權，無權更動課程，因此，無須思考課程問題，教師的任務就是教學，教師為名副其實的“教書匠”。所以長期以來只有教學意識而沒有課程意識。在這樣的體系下，課程和教學成為兩個彼此分離的領域，課程是學校教育的實體或內容，它規(guī)定學�！敖淌裁础保�教學是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學�！霸趺唇獭保徽n程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定的，教學的過程就是忠實而有效傳遞課程的過程，而不應當對課程作出任何變革。課程是“專制”的一方，而教學則成為被控制的一方。二者機械地、單向地、線性地發(fā)生關系。這樣，課程不斷走向孤立、走向封閉、走向萎縮，走向繁、難、偏、舊，而教學也不斷變得死板、機械、沉悶，這種背景下的所謂教學改革只能是“戴著鐐銬跳舞”，師生的生命力、主體性不可能得到充分發(fā)揮。這種改革最多只能是教學改革，最多只可能造就一些教學改革者，或者造就一些教學法專家，不可能實現(xiàn)課程改革。
　　
　　三、新課程體系下課程與教學之間的關系
　　
　　隨著社會的發(fā)展，特別是從計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉軌，社會在發(fā)展水平、地區(qū)要求、個人意愿等各方面逐漸呈現(xiàn)出多元化的要求，從而對教育提出了培養(yǎng)規(guī)格、知識結構、能力組合等多方面多元化的要求。這樣，千篇一律、統(tǒng)一的規(guī)定和要求就不能再適應變化。課程就不只是“文本課程”，比如教學計劃、教學大綱、教科書等文件，而更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到的課程)，即課程不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探求新知的過程，教師和學生是課程的有機構成部分并作為相互作用的主體，教師即課程，教師不是孤立于課程之外的，而是課程的有機構成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體；學生同樣是課程的有機構成、同樣是課程的創(chuàng)造者和主體。學生與教師共同參與課程開發(fā)的過程，這就是“大課程論”被現(xiàn)在廣大學者接受的的原因。教學不只是忠實地實施課程計劃(方案)的過程，而更是課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程，教學過程成為課程內容持續(xù)生成與轉化、課程意義不斷建構與提升的過程。這樣，教學與課程相互轉化、相互促進、彼此有機融為—體。課程也由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀的重大變革。在這種背景下，教學改革才能真正進入教育的內核，成為課程改革與發(fā)展的能動力量，成為教師與學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。
　　
　　四、新課程下教學的實施
　　
　　課程改革分為三個層面。第一個層面是課程支配權力的變化。第三次全國教育工作會議《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中對我國的課程改革做了重大改變，改變了全國統(tǒng)一的課程政策，實行國家課程、地方課程和學校課程三極權力分配的課程政策。迫使以前不需要關心課程問題的各級教育行政部門、學校和教師要形成課程意識，具備課程理論和課程知識。課程改革的第二層面是課程結構的改變。課程改革的形勢下，課程結構逐漸形成了一種新的格局，即基礎課程、拓展性課程和研究性課程。課程改革的第三個層次是教科書編寫的多元化�，F(xiàn)在國家把調控、制約教學內容的中心從直接編寫教科書轉移到制定課程標準上來，鼓勵不同理解、不同風格的教科書的編寫。
　　課程改革對教學提出了新的要求。就第一個層面來講，無論是國家課程，地方課程，還是校本課程，都是實實在在的一種課程類型，都是課程結構中不可或缺的重要組成部分，在課程方案中占有一定的比例，并通過具體的科目、門類落實到學校的教育教學中去，發(fā)揮自己獨特的育人功能。這就不僅要重視國家課程，而且教師要帶動學生開發(fā)地方特色課程和校本課程。課堂教學僅僅是課程設置的一個內容。就第二個層面來講，舊課程體系下，把教學的重點放在了基礎課程之上，至于拓展性課程、研究性課程涉及很少。而新課程改革要求拓展性課程和研究性課程同基礎性也同等重要。第三個層面是教材編寫的多元化，這是課程從民主走向專制的一種體現(xiàn)。對國家制定的課程標準，可以允許有不同的理解。課程標準極力倡導教師革新自己的教學行為，在標準規(guī)定的框架內，大膽嘗試，不斷創(chuàng)新，使學生主動參與，親身實踐，獨立思考、合作探究，從而實現(xiàn)學生學習方式的變革，改變單一的記憶、接受、模仿的被動學習方式，發(fā)展學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。另外，教材多元化可以給教師更多的專業(yè)自主權。教師完全可以根據(jù)現(xiàn)場資源、學生經(jīng)驗、自身優(yōu)勢對教材進行再開發(fā)。
　　課程改革的最終落腳點在于教學的實施，教學的實施又需要具備各方面的條件。比如，課程改革理念樹立、教師文化的重建、課程評價體系的完善、課堂教學模式的變化、學校文化氛圍的創(chuàng)造、校外課程資源的開發(fā)等等都是課程順利進行的重要條件，這些條件的具備和完善，遠非一個教師、一所學校的努力能達到，而是需要的教師、學生、學校、社會和政府部門各方面力量的鼎立合作才能具備。這便注定了課程改革是一條艱辛和漫長的道路，但課程改革是中國教育的必然趨勢，必然會為中國教育帶來新的面貌。
　　
　　(作者：解紅麗 丹陽市第三中學)

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