摘要:20世紀(jì)中葉以來,現(xiàn)代主義課程觀逐漸被后現(xiàn)代課程觀所取代。后現(xiàn)代課程觀更加注重課程的開放性、過程性和多元性特征,賦予課程的實踐性和評價性新的理論意義,即以自組織為核心的課程目標(biāo)的制定和評價體系。教師作為“平等者中的首席”,與學(xué)生共同探究和構(gòu)建意義世界。后現(xiàn)代課程觀的這些理論特性推動了課程觀念的變革與更新,從而消除了現(xiàn)代課程論中所導(dǎo)致的種種詬病。然而,對現(xiàn)代課程范式的過于否定會使課程發(fā)展遭遇一定阻礙,其良性發(fā)展需建立在對現(xiàn)代課程范式批判與借鑒共同進行的基礎(chǔ)之上。
　　關(guān)鍵詞:后現(xiàn)代課程觀 自組織 平等對話隱喻與描述性方式
　　中圖分類號:G423.04 文獻標(biāo)識碼:A 文章編號:1672-8882(2011)03-011-03
　　
　　一、后現(xiàn)代主義課程觀的產(chǎn)生
　　后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代,是一個難以從理論上下精準(zhǔn)定論的概念。詹克斯（Charles Jencks）是這樣描述后現(xiàn)代主義的:后現(xiàn)代主義不僅僅是以此社會環(huán)境和文化的運動,它更是一種新型的世界觀。它是對現(xiàn)代主義的猛烈批判,認(rèn)為現(xiàn)代世界正在走向滅亡,從而需要一個嶄新的世界—后現(xiàn)代世界來取代現(xiàn)代世界�，F(xiàn)代主義把客觀世界極端化,崇尚“科技理性”的價值取向,這種在唯科學(xué)主義思潮下形成的科技理性,是對人性的奴役和控制,從而把活生生的個體肢解為一堆毫無生氣的碎片。后現(xiàn)代主義關(guān)注的是具有情感價值和生活存在的人的本質(zhì)意義。它主張超越理性,建構(gòu)世界的多元性、開放性和不確定性,從而構(gòu)建了后現(xiàn)代主義哲學(xué)范式。
　　后現(xiàn)代課程研究興起于20世紀(jì)60年代末70年代初的概念重建活動。概念重建推動了課程研究由現(xiàn)代向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)化,促使現(xiàn)代課程開發(fā)范式向課程理解范式轉(zhuǎn)變,為課程發(fā)展開辟了嶄新的空間。泰勒原理作為現(xiàn)代主義思潮的主流,對各種新教學(xué)論流派的崛起與演變產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。泰勒課程觀是在封閉、穩(wěn)定的現(xiàn)代范式指導(dǎo)下的理性的課程觀,其特點是教育目標(biāo)的預(yù)定性、課程內(nèi)容的確定性、課程組織的序列性、課程評價的等級性。然而對理性的過分強調(diào)卻導(dǎo)致了對人類自身的異化和奴役。因此,后現(xiàn)代主義者試圖以非理性主義代替理性的實證主義,后現(xiàn)代反對統(tǒng)整,揭露“宏大敘事”的虛假性、矛盾性和特殊性,以過程的觀點重新認(rèn)識復(fù)雜的價值,強調(diào)事物“不確定性”和“撒播狀態(tài)”的流動、轉(zhuǎn)變特征[1]。20世紀(jì)70年代后現(xiàn)代課程理論家運用后現(xiàn)代精神對以泰勒原理為代表的現(xiàn)代主義課程觀進行了無情的批判�；�于泰勒原理下的決定論和元敘事以及封閉的課程體系更是遭到了后現(xiàn)代主義者的強烈質(zhì)疑。后現(xiàn)代課程理論者試圖構(gòu)建更加開放的課程體系,其中最具代表性的即多爾（W.Doll）提出的后現(xiàn)代的新4R課程論,他從混沌理論出發(fā),吸收了皮亞杰的生物學(xué)世界觀、自然科學(xué)中的不確定原理、非線性觀點和杜威的經(jīng)驗主義思想,構(gòu)建了后現(xiàn)代的課程理論框架[2]。新4R課程論強調(diào)課程的豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。這種建立在后現(xiàn)代知識觀基礎(chǔ)上的課程觀認(rèn)為,課程是不確定和不斷展開的產(chǎn)品。課程與其說是“跑道”,不如說是“在跑道上跑”的過程,也就是在社會中,個人根據(jù)自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)對知識進行不斷重組與建構(gòu),它強調(diào)的是跑即構(gòu)建的過程以及個體在課程實踐中的體驗,強調(diào)奔跑者通過雙方的理解和對話尋找、發(fā)現(xiàn)意義的活動過程[3]。后現(xiàn)代課程觀因此具有了開放性、平等性和多元性特征。因此,可以說整個后現(xiàn)代課程觀是在對統(tǒng)治半個世紀(jì)的泰勒現(xiàn)代課程觀批判的基礎(chǔ)上建立起來的。
　　二、后現(xiàn)代課程觀的理論特性
　�。ㄒ唬┱n程發(fā)展的實踐性:一種新課程語言
　　后現(xiàn)代課程觀在理論與實踐的關(guān)系問題上,側(cè)重點傾向于理論不再先于實踐,實踐不再是理論的追隨者,但并非是對二者關(guān)系的分裂,也并非一定要使理論“實踐化”。是要將理論奠基于并發(fā)展于實踐。后現(xiàn)代課程因此認(rèn)為實踐是課程的基本特性,實踐是一種新的課程語言,“實踐”是最能揭示課程本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律的要素。后現(xiàn)代課程觀強調(diào)課程與教學(xué)的問題需要從實際而非理論的觀點來處理,需要以一種具體的、特定的、無限的高度反應(yīng)性面對由情境產(chǎn)生的意外變化,因此需要采用由量子物理學(xué)和模糊數(shù)學(xué)所遵循的非線性模式,而非現(xiàn)代主義中所推崇全知全能的控制方式,從而使學(xué)生成為“相對真理性”的盲目接受者而非積極主動的探究學(xué)習(xí)者。這種課程語言的轉(zhuǎn)變?nèi)缤�杜威所�?由假設(shè)“是”轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該是”。多爾認(rèn)為,這意味著鼓勵、要求教師和學(xué)生自由地通過相互作用發(fā)展他們自己的課程。后現(xiàn)代主義將“思想”視為“可能性”的表現(xiàn),批判了現(xiàn)代主義對其絕對化的概念界定。這種“可能性”這就要求教師和學(xué)生在教與學(xué)的發(fā)展實踐中主動探究、建構(gòu)自己的課程,從而創(chuàng)造一個可能的世界。這種探究、建構(gòu)的方式貫穿于以回歸性反思為中介的課程發(fā)展過程。在這種課程開發(fā)過程中,課程實現(xiàn)為探究實踐的活動和過程,開創(chuàng)者遠(yuǎn)比實施者更有話語權(quán)成為課程與教學(xué)的主體而真正實現(xiàn)教育的根本使命。
　　這種觀點啟示我們,實踐是課程與教學(xué)活動的生命和活力所在,如果離開了實踐,課程改革和發(fā)展便成為一紙空文。學(xué)生作為探究實踐者,在各學(xué)科的實踐中形成和發(fā)展自己的學(xué)科素養(yǎng),實現(xiàn)自我完善。如何讓學(xué)生真正成為這樣的發(fā)展實踐者,關(guān)鍵在于要讓學(xué)生自主深入學(xué)科世界中去感悟和探究理論的空白之處,自尋文本的未定點,從而更好構(gòu)建文本意義,在此基礎(chǔ)上構(gòu)建自我世界,既尋找學(xué)科理論和現(xiàn)實意義,為學(xué)科注入新鮮血液,又建構(gòu)自我世界, 因此豐富和擴展自己的心理圖式和期待視野[4]。
　　（二）課程的自組織性:一種開放、發(fā)展的成長方式
　　在現(xiàn)代范式中,穩(wěn)定性、外部控制以及兩極性等都被視為是自明的—如笛卡兒所言,上帝并沒有希望別樣的,因為“他既不欺騙也不玩骰子”。但在后現(xiàn)代范式中,偶然隨處都在,沒有什么是奠基的,所有的都是關(guān)聯(lián)的。但這一整個范式都圍繞著一個核心概念—“自組織”。“自組織”是一種高層次秩序,指在一個系統(tǒng)內(nèi),當(dāng)主體遭遇問題、干擾或混亂時,系統(tǒng)處于不平衡狀態(tài),從而導(dǎo)致不確定的再發(fā)展,此時系統(tǒng)通過自行組織和自我協(xié)調(diào)改變當(dāng)前狀態(tài)。這是良性組織,有時也會出現(xiàn)失控局面。只有在環(huán)境具有充分的豐富性和開放性時,才便于促成多種觀點、解釋的碰撞和融合,問題和干擾才能引起自組織[5]。在課程教學(xué)中,自組織過程是從教導(dǎo)式向自主式、對話式、探究式的轉(zhuǎn)變,教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容間發(fā)生碰撞—一種對過去行為和意念的重構(gòu),從而構(gòu)建和擴展新的課程命題、觀點和內(nèi)容,這不是學(xué)生全盤接受的過程,而是一種消解、轉(zhuǎn)化、升華的過程,是一種生命積極成長的方式。“自組織”的課程概念要求為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的探究式學(xué)習(xí)環(huán)境、激發(fā)學(xué)生的好奇心、鼓勵學(xué)生主動探究和勇于挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)方式,在教學(xué)參與和管理中民主化,不應(yīng)逃避問題和套搬式的解決問題,而是促進、鼓勵問題、干擾的出現(xiàn)。皮亞杰的同化和順應(yīng)理論就強調(diào)了自組織作用的重要性,正是同化和順應(yīng)的交互作用才帶來個體的成長、成熟與發(fā)展。自組織作為開放的系統(tǒng),其運行需要干擾,在教學(xué)中教師需要學(xué)生的挑戰(zhàn)以便在與學(xué)生的互動中發(fā)揮作用,創(chuàng)造多樣性的、充滿疑問的和富有啟發(fā)性特點的課程教學(xué)方式,感受開放而有活力的教學(xué)氛圍。
　�。ㄈ�）權(quán)威的作用:平等者中的首席
　　權(quán)威即控制力,對于教師而言,沒有比這更為重要的了,失去權(quán)威和控制力的班級是可怕的�，F(xiàn)代主義的控制觀是從外力的角度界定控制,即教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的外部干涉。如同教育格言,“沒到圣誕節(jié)不能笑”不只是一條實用格言,更是一種形而上學(xué)的隱喻。后現(xiàn)代主義研究者多爾提出了與之相對立的控制觀—“平等者中的首席”這一概念,認(rèn)為教師作為平等者中的首席,其作用并沒有被拋棄,而是得以重新構(gòu)建,與學(xué)生共存于同一學(xué)習(xí)情境中,權(quán)威隨之轉(zhuǎn)入這種共存學(xué)習(xí)情境中[6]。后現(xiàn)代主義這種平等觀念加深了我們對“對話”這一概念的理解。教師與學(xué)生不存在教授與接受的關(guān)系,而是與學(xué)生作為同一學(xué)習(xí)群體共同在有關(guān)知識領(lǐng)域內(nèi)相互合作、相互對話,其中,沒有現(xiàn)代主義中的“絕對真理”,每個人都有權(quán)利探討和被理解。在這樣的教學(xué)情境中,教師不再是他人價值的強加者,如同在施瓦布的“地方性事務(wù)狀態(tài)”里,教師不再是外在的專制者,而是內(nèi)在于與學(xué)生共存的學(xué)習(xí)情境的領(lǐng)導(dǎo)者。在此體現(xiàn)出要以對話為基礎(chǔ),通過在關(guān)切且富有批判性的社區(qū)之中的對話,促使其態(tài)度在教與學(xué)的經(jīng)驗中由“是”轉(zhuǎn)化為“應(yīng)該是”。通過這種“學(xué)生與教師對話”的教學(xué)理念,學(xué)生對傳統(tǒng)教師的“權(quán)威”可能產(chǎn)生“不信任”,但通過師生雙方的共同探究和溝通卻能向教師“隨之產(chǎn)生的能力”開放。教師由此也“更樂于面對學(xué)生”,從平等者的角度出發(fā)與學(xué)生一起探索所能達(dá)成的共識。此時,教師的權(quán)威不再是外在的、強制的和超越性的,而是共有的、對話性的。

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