摘 要： 積極探尋適合我國教育教學國情的、具有中國特色的創(chuàng)新型外語教育方法是時代賦予外語研究者和一線教師的神圣使命�！爱a(chǎn)出導向法”（POA）正是建立在中國化了的馬克思主義哲學理論基礎之上的、符合習近平新時代中國特色社會主義教育思想的、結(jié)合了中國大學外語教學現(xiàn)狀的原創(chuàng)型外語教育理論。該理論體系包含教學理念、教學假設和教學流程三部分，其中，“學習中心說”“學用一體說”“全人教育說”體現(xiàn)了它的“新型教學理念”;在各個教學環(huán)節(jié)廣泛而靈活地運用新媒體等現(xiàn)代信息技術體現(xiàn)了它的“新型教學模式”;“驅(qū)動”“促成”流程則體現(xiàn)了它的學以致用、用以促學的“新型教學課堂”。
　　關鍵詞： 中國特色;外語教育;理論體系;產(chǎn)出導向法
　　中圖分類號：G640
　　文獻標志碼：A
　　文章編號： 1001-7836（2018）11-0127-03
　　引言
　　作為我國高等教育中影響最大、受眾最廣的課程之一，大學外語（主要指英語）也是改革呼聲最高的一個領域，一直以來都備受外語教育界的關注。到底應該“如何教”，學生應該怎么“學”，是外語教育者一直在苦苦探尋的問題。不可否認多年以來，我國外語界人士在教學改革方面做出很多努力，外語教改也一直如火如荼地進行，出現(xiàn)了許多新的教學法，然而其效果始終差強人意，普遍存在著學生倦怠、費時低效、學用分離等現(xiàn)象，導致語言學習與交際目標的達成相脫節(jié)，語言知識與文化素養(yǎng)的培養(yǎng)相背離的尷尬局面[1]。很多學者都在反思造成大學外語教學出現(xiàn)諸多問題的根源，原因之一就是外語學科的教學改革始終是在“教學方法”層面上的“小動作”，而沒有上升到“方法論”的級層上來，沒有在理論精神上創(chuàng)新，而脫離外語教育理論只在形式方法上的改革，必將治標不治本。時下，全球教育本土化和教育科學信息化是時代特征，如何以習近平關于建設中國特色的現(xiàn)代教育理論為指導，培養(yǎng)新時代能為我國戰(zhàn)略發(fā)展做出突出貢獻的國際化外語人才，構建適合我國國情的具有中國特色的外語教學理論，是時代賦予我們的課題，為此，“產(chǎn)出導向法”（production-oriented approach， 簡稱POA）理論應運而生。
　　一、“新”起點、“新”高度——產(chǎn)出導向法 （POA） 理論概述
　　“產(chǎn)出導向法”是建立在中國化了的馬克思主義哲學理論基礎之上，符合習近平新時代中國特色社會主義教育思想的，并結(jié)合了中國大學外語教學現(xiàn)狀所提出的原創(chuàng)型外語教育理論，其理論雛形為2007年由北京外國語大學文秋芳教授率先提出的“驅(qū)動假設”論[2]，到2015年POA理論體系的初步形成，再到2017年這一由中國學者提出的特色化外語教學法走向世界，歷經(jīng)十余年，從理論提出到實踐、到修改、再到具備了一定的國際影響力，可謂是凝聚了國內(nèi)外外語研究者和實踐者的理性和智慧，為我國大學外語教學提供了新思路，注入了新血液。在相當長的歷史時期，我國外語教學深受國外課程論和二語習得理論的影響，而課程論和二語習得理論是從教與學不同的視角提出的，課程論是從“教”的視角研究與制定與教學相關的總體框架，諸如教學目標、教學手段、教學內(nèi)容以及評測方法等;而二語習得理論是從“學”的視角研究學習者的語言習得過程和發(fā)生機制。我們知道，教與學是一對不可分割的矛盾統(tǒng)一體，長久以來，西方語言教育學者們自然地歸劃到兩個不同的陣營中，缺少有效的對話和合作，沒能將兩者有機統(tǒng)一起來，而“產(chǎn)出導向法”則試圖在兩者之間搭建橋梁，理念定位非常清晰、完善，符合時代特征，從而有效地彌合了西方學者在兩者之間設置的鴻溝。其理論體系包含教學理念、教學假設、教學流程[3]三個主要部分，其中“教學理念”為理論體系的宗旨和指導思想，“教學假設”為理論支撐和立足點，“教學流程”為具體的操作環(huán)節(jié)�？梢�，在“產(chǎn)出導向法”指導下的各個教學階段均涵蓋了西方課程論和二語習得理論，然而卻源于此而高于此，克服了西方學界長久以來將兩種理論割裂開來的弊端，可謂站在了“新”起點和“新”高度上。
　　二、“新”理念、“新”學說——學習中心說、學用一體說、全人教育說
　　首先，“學習中心說”不同于“學生中心說”。在“產(chǎn)出導向法”提出以前，關于課堂中究竟應該以誰為中心的問題，學界大致經(jīng)歷了“教師中心說”“學生中心說”和“教師主導、學生主體（雙主）原則”�！敖處熤行恼f”強調(diào)課堂活動以教師為中心，片面追求課程進度，教師容易“滿堂灌”，重講輕練，缺乏互動，學生容易倦怠，學到的是“啞巴英語”，這種理念的弊端明顯，已經(jīng)在歷史的檢驗中逐漸被淘汰。在21世紀初，“學生中心說”被引進我國外語教學并受到推崇，它是將學生視為教學活動的主體、目標和決定者（如任務教學法），此種理念修正了“教師中心說”的弊端，將重心由教師轉(zhuǎn)移到學生，強調(diào)學生的參與，課堂教學一切圍繞學生展開。不可否認，此種方式具有一定的優(yōu)勢，但是卻矯枉過正，經(jīng)過多年的教學實踐，它自身的局限性和負面影響逐步暴露出來，比如過分夸大了學生的主體作用，弱化了教師的“引領”“支架”作用，學生往往是在自己已有的知識體系范圍內(nèi)掙扎[4]。幾乎同一時間，有學者提出教學“雙主”原則，即以教師為主導，學生為主體的原則，這既肯定了教師作為專業(yè)人士的教導作用，又不脫離學生的主體地位，兼顧教與學，主張講練結(jié)合，有效統(tǒng)一�！半p主”原則打破了傳統(tǒng)理念的對立性，完整地反映了課堂里教師和學生的職責，是對前兩者極大的改善和突破。然而，在“產(chǎn)出導向法”的教學理念中，POA能超越教師和學生的角色性，跳出陳規(guī)，將目標直指本質(zhì)，即課堂教學要一切為了學生的有效“學習”服務，而課堂活動可以是多種多樣的，這樣定位更準確和清晰，不必糾結(jié)于到底誰在課堂上發(fā)揮了主導作用和考察誰講了多少話，是一種新型的“教與學”的辯證關系。
　　其次，“學用一體說”主張課堂教學里“學”與“用”的緊密結(jié)合，即邊學邊用，“學”與“用”無邊界，融為一體。這里，“學”指的是“輸入”性學習，主要是聽和讀，“用”指的是“產(chǎn)出”（production），除了包括“輸出”里的說和寫，還包括口譯和筆譯�！爱a(chǎn)出”與“輸出”的區(qū)別是該理論的又一個創(chuàng)新之處。相比于目的論的“學以致用”，“學用一體說”合理體現(xiàn)了高效、優(yōu)質(zhì)教學的過程，矛頭直指“學用分離”。傳統(tǒng)的常規(guī)教學順序通常為“輸入→輸出”模式，在課堂上教師以講解課文為主，雖然在教學伊始，會有教師帶領大家做“導入”或“頭腦風暴”，但這通常是為了能激發(fā)學生學習新課文的興趣，目的是為了更好地學習課文，學生“被輸入”很多惰性知識，課下雖有“輸出”任務，但課上“學”的內(nèi)容與課下“用”的任務并未緊密結(jié)合，因為這種“輸入”是為了更好地接受“輸入”，即課文的學習，而非“產(chǎn)出”，這實則是一種“輸入”與“輸出”的切斷或延時，造成“學”與“用”的分離狀態(tài)。而POA教學理論中增加了將“產(chǎn)出”作為一個前測的驅(qū)動手段，這是一個核心的差異，然后借助“輸入”這一手段，促成最終的“產(chǎn)出”任務目標。可見，通過“產(chǎn)出”→“輸入”→“產(chǎn)出”這一緊密環(huán)節(jié)，“學”與“用”是融為一體的。

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