摘 要：音樂教育學(xué)科背景的復(fù)雜多樣性決定了它交叉學(xué)科的性質(zhì)，有關(guān)其學(xué)科體系的探索也總因爭論而難以得到共識。本文就音樂教育的學(xué)科體系問題做了初步探索，提出了一個新的研究角度：本體研究、歷史研究、現(xiàn)實研究、方法研究，并做了初步解釋。
　　關(guān)鍵詞：音樂教育 學(xué)科體系 宏觀視野
　　今天的音樂教育，關(guān)乎個人的全面發(fā)展，更關(guān)乎整個社會的教育平衡。世界已逐漸認(rèn)識到工業(yè)化大生產(chǎn)時代的教育如果繼續(xù)將智力教育、技術(shù)教育放在首位，而忽視教育天平的另一頭—情感教育，那么由此帶來的社會發(fā)展重大隱患將會產(chǎn)生災(zāi)難性后果，而音樂教育正是治療情感教育缺失這一“病理”的最佳方劑之一。“人們需要在藝術(shù)中恢復(fù)自身的全面發(fā)展，防止感性與理性的分裂，在藝術(shù)天地里恢復(fù)心理平衡和精神和諧，通過對藝術(shù)與美的追求，提高人的價值，達(dá)到個性的發(fā)展，實現(xiàn)人格的完善。”①但事實卻不容樂觀，世界上幾乎每個國家都在進(jìn)行音樂教育，然而從發(fā)展歷史、社會重視程度、教育的實情來看，發(fā)展不平衡所帶來的社會效應(yīng)也是有很大區(qū)別的。中國的音樂教育盡管按照教育法規(guī)定，音樂課是學(xué)�；�礎(chǔ)教育的必修課，但執(zhí)行的情況卻千差萬別，現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。多項調(diào)研結(jié)果表明，我們國家的音樂課在很多中小學(xué)不過是一種可有可無的擺設(shè)，更可怕的是很多數(shù)理化老師也認(rèn)為音樂課不過是一種調(diào)節(jié)身心的課程罷了，與數(shù)理化的實用性相比根本不是一個檔次。音樂教材的編寫雖然越來越尊重教育科學(xué)的規(guī)律而且更加人性化，但實際的音樂課卻根本沒有發(fā)揮出教材應(yīng)有的教育功能……如果我們的孩子缺少了真正意義上的情感教育，那么不僅會造成個人成長的不健全，也會給整個社會的和諧發(fā)展帶來極大的不平衡。音樂教育現(xiàn)實的失落雖然不是人類社會發(fā)展不和諧的全部原因，但事實是：人們?nèi)匀蝗鄙僖魳方逃�，并為此付出著代價。如果繼續(xù)這樣下去，我們終將無法追回靈魂深處的本真，從而喪失感受幸福生活的能力。
　　音樂教育不僅取決于實際的操作，也取決于理論研究的成果。如果理論認(rèn)識跟不上實踐發(fā)展，就會對教育的執(zhí)行過程缺乏有效的指導(dǎo)，音樂教育就很可能會原地踏步，跟不上社會發(fā)展的腳步。那么究竟什么是音樂教育？在概念上有著廣義和狹義之分。廣義的音樂教育是指具有教育意義的一切音樂事物，它是一個具有一般化意義的概念，上升到了“音樂教育學(xué)”這個學(xué)科的概念；狹義的音樂教育單指音樂的教學(xué)活動�！皬膹V義上講，凡是通過音樂影響人的思想情感、道德品質(zhì)、增進(jìn)知識技能，提高文化修養(yǎng)的音樂活動都屬于音樂教育的范疇，是音樂教育學(xué)的研究對象。從狹義上講，按照國家的要求，有組織、有計劃、有目的進(jìn)行的學(xué)校音樂教育，是音樂教育學(xué)研究的主要對象。”②從廣義的學(xué)科角度來看，音樂教育學(xué)既是音樂學(xué)的分支，也是教育學(xué)的一個下屬學(xué)科，雙重的特性決定了它交叉學(xué)科的性質(zhì)。要進(jìn)行音樂教育理論研究，首先要搞清楚音樂教育的學(xué)科體系，然而由于學(xué)理的紛爭，至今很難在學(xué)科體系上產(chǎn)生共識，從而只有研究對象的總和，而沒有體系。如果音樂教育連學(xué)術(shù)體系都混亂不清，就必定會限制它自身的發(fā)展，因此學(xué)科體系建立的意義就不言而喻。從本學(xué)科的歷史發(fā)展來看，古今中外不乏音樂教育的理論成果，如中國諸子百家的樂教論，古希臘羅馬的音樂教育思想等，直到今天各抒己見的音樂教育論著層出不窮�！叭绻�只限于個別問題、個別方面的探索，就還夠不上稱之為音樂教育學(xué)。而必須要有比較全面、深入、成熟的理論總結(jié)，成為一門比較系統(tǒng)的學(xué)科�！雹垡驗橐魳方逃龑W(xué)是對音樂教育這一事業(yè)和理論的集中概括和最高概括，因為正是它，不論是有形或無形、有意識或無意識地，決定著一切音樂教學(xué)的理論和方法。④“沒有更大的視野，沒有對一個人的工作的內(nèi)在價值的意識，就很容易開始陷入日常問題，就事論事，而很少顧忌它們更大的背景。”⑤無論是哪家之言，都趨向于一個共同愿望：完善音樂教育學(xué)的學(xué)科體系。本文就這一問題提出了自己的觀點(diǎn)，希望為音樂教育的研究提供一個宏觀的視野和研究的角度，以期在局部研究上更客觀地把握內(nèi)在規(guī)律。
　　目前，音樂教育的學(xué)科體系結(jié)構(gòu)主要是以其他人文社會科學(xué)的研究對象和方法論來進(jìn)行歸納整理的。然而無論以什么樣的方式歸納，都離不開學(xué)科交叉的情況，即按照教育學(xué)、音樂學(xué)、歷史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的原理來劃分研究對象，同時突出教育學(xué)的理論框架，如教學(xué)論、教學(xué)法、課程論、教學(xué)評價等內(nèi)容。無論音樂教育有怎樣的子系統(tǒng)，終其目的都是相同的，即：發(fā)揮音樂教育的社會功能，完善音樂教育學(xué)的自身體系，為音樂教學(xué)的實踐提供理論指導(dǎo)，同時，實踐又反作用于理論，促進(jìn)理論的不斷進(jìn)步。隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，還將不可避免地影響知識結(jié)構(gòu)的重大變化，音樂教育的研究價值也正在于此。
　　音樂教育學(xué)的交叉特性具有兩面性：一面是，多學(xué)科交叉研究重在應(yīng)用各學(xué)科的理論成果，有利于結(jié)合其中一個學(xué)科的科學(xué)性來下結(jié)論，正所謂“拿來主義”；另一方面，音樂教育學(xué)畢竟是一個研究整體，重視了交叉研究的意義就容易忽視它自身的系統(tǒng)性，缺失教育的全局意義，容易將研究對象割裂開來。比如，只重視借鑒教育學(xué)的理論，就容易忽視音樂教育的音樂主體，教育學(xué)雖然是具有普遍性的，但如果忽視了音樂的特殊性，就會走向分裂；相反，如果只重視音樂的特殊性，如審美性、表現(xiàn)性等特征，而不從教育科學(xué)的規(guī)律和角度去把握，則又走向了另一個極端。比如，兒童器樂教學(xué)，如果一位教師對某個樂器的演奏歷史、特性、方法、舞臺經(jīng)驗掌握得非常好，但這絕不表示他就一定能夠成為一位優(yōu)秀的教師；相反一位器樂教師雖然沒有那么高超的演奏技術(shù)，但他很可能是一位懂教育、受學(xué)生敬仰的好老師。因為音樂的表現(xiàn)性、審美性等特征和教育理論是兩個不同的概念，一個合格的器樂教師既要有一定的演奏能力，也要具備教育的基本知識。如果教師擁有了一個相對完整的音樂教育視野，那么他才有可能在器樂教育領(lǐng)域有所成就，這其中應(yīng)當(dāng)包括教師的教育思想和教學(xué)方法。因此教師教育也應(yīng)當(dāng)有一個宏觀的教學(xué)計劃，既要幫助教師理解音樂的特性，也要教授教育的原則，讓教師理解基本的音樂教育哲學(xué)，如形式主義、表現(xiàn)主義⑥等，還要學(xué)習(xí)音樂教育心理學(xué)的相關(guān)知識。如此，宏觀的、全面的教師教育才能培養(yǎng)出合格的教師，而只會演奏，不懂教育，對音樂教育缺乏宏觀思考的教育現(xiàn)狀應(yīng)該在音樂教育界引起足夠重視。因此，我們不能僅從一個側(cè)面來描述和解釋音樂教育，而要用宏觀的視野來平衡音樂教育的整體性。皮亞杰在《跨學(xué)科認(rèn)識論》中說：“一門學(xué)科與鄰近學(xué)科或鄰近領(lǐng)域之間的合作，導(dǎo)致彼此有一些真正的相互作用，即在交流中導(dǎo)致某種互利，諸如互相使對方在總體上有所豐富……高級階段……是要使各有關(guān)學(xué)科融為一個總的體系，在其內(nèi)部建立有這種體系。”⑦

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