[摘 要]通過分析課程理論與教科書的關(guān)系，中學(xué)地理教科書編寫與設(shè)計(jì)的宏觀思路的演變，認(rèn)為課程理論可以作為教科書編寫與設(shè)計(jì)的主要理論基礎(chǔ)。
　　[關(guān)鍵詞]課程理論　教科書　中學(xué)地理教科書　知識(shí)觀
　　
　　一、對(duì)教材與教科書概念的理解
　　
　　教材與教科書是兩個(gè)相近的概念。對(duì)于它們，研究者有不同的認(rèn)識(shí)。鐘啟泉教授認(rèn)為教材是教師在教授行為中所利用的一切素材和手段，它包括最標(biāo)準(zhǔn)的教科書，也包括了形形色色的圖書教材、視聽教材、電子教材等．其中教科書是最具代表性的核心教材。教材的概念涵蓋了作為核心教材的教科書。[1]林培英教授認(rèn)為教材按其信息儲(chǔ)存形式分類構(gòu)成教材系統(tǒng)。教材系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)中，以教科書在學(xué)校教學(xué)歷史中作用時(shí)間最長。所以，人們習(xí)慣將教科書稱為教材，這就是狹義的教材。隨著科技的進(jìn)步，教材不再是教材系統(tǒng)中唯一的因素。教材的本質(zhì)包括：為完成教育和教學(xué)目標(biāo)所需的學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)，將這些知識(shí)貫通起來的科學(xué)方法，對(duì)教學(xué)具有指導(dǎo)意義的思想方法。教材實(shí)質(zhì)上就是由這些內(nèi)容構(gòu)成的功能系統(tǒng)[2]。范印哲先生認(rèn)為教材是根據(jù)一定的教學(xué)任務(wù)而選擇組織的具有一定深度和廣度的教學(xué)體系。教材是組成教學(xué)過程四個(gè)基本要素之一。這四個(gè)基本要素是：教師、學(xué)生、教材和教學(xué)條件(合稱教育影響)[3]。這些學(xué)者對(duì)教材或教科書的理解多是以教學(xué)論為基礎(chǔ)、知識(shí)本位主義課程觀為前提的，站在“教”的角度分析，面向的對(duì)象是教師。
　　我們認(rèn)為，對(duì)于教材或教科書應(yīng)從學(xué)生角度理解，教科書是媒介，是把學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)通過活動(dòng)與知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系起來的橋梁，教科書溝通了學(xué)生個(gè)體體驗(yàn)與客觀世界的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生不斷地主動(dòng)研究學(xué)習(xí)。
　　
　　二、課程理論與教科書
　　
　　長期以來，教科書編寫與設(shè)計(jì)被認(rèn)為是實(shí)踐性很強(qiáng)的活動(dòng)，對(duì)于編寫與設(shè)計(jì)教科書的理論．學(xué)者探究的較少，還沒有形成公認(rèn)的系統(tǒng)理論。教科書有特定的對(duì)象和特定的目的，發(fā)揮特定的作用與一般學(xué)術(shù)性的書籍有明顯的不同。Webin—brenner在討論教科書分析時(shí)，認(rèn)為目前教科書研究有三類缺失：1．理論上的缺失。直到現(xiàn)在為止，缺乏詳盡而公認(rèn)的“教科書理論”．教科書的教誨和方法上的功能仍未能充分了解；2．經(jīng)驗(yàn)上的缺失。對(duì)師生在課堂上或課外應(yīng)用教科書的情況所知甚少；3．方法上的缺失。在教科書的研究領(lǐng)域，仍未能設(shè)計(jì)出一套可信的探究方法和工具，也未能發(fā)展成一套必要的分類方法[4]。建國以后至20世紀(jì)80年代，我國地理教科書的編寫宏觀上受前蘇聯(lián)教學(xué)論的影響很深，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)系統(tǒng)中處于主導(dǎo)地位，教學(xué)即傳授知識(shí)。這與我國傳統(tǒng)的教育理念相吻合。教科書的功能是教師進(jìn)行教學(xué)的依據(jù)，它為教師備課、上課、布置作業(yè)和檢察學(xué)生的知識(shí)提供了基本材料。例如1952-1957年，我國地理教科書的編寫向前蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，自然地理、世界地理、外國經(jīng)濟(jì)地理便是以前蘇聯(lián)的中學(xué)地理教材為藍(lán)本，根據(jù)我國的國情和需要改寫的。教育的目的是培養(yǎng)社會(huì)主義的建設(shè)者。教科書的編寫與設(shè)計(jì)主要從社會(huì)本位的角度出發(fā)，力求讓學(xué)生用學(xué)習(xí)的基本知識(shí)和原理技能來改造自然、為國家建設(shè)服務(wù)。1958—1966年，這一時(shí)期我國徹底貫徹“為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”的教育方針，但片面強(qiáng)調(diào)了縮短學(xué)制年限，減少了課程門類，減少了課時(shí)數(shù)，地理教材改由各省自治區(qū)組織力量編寫，且無統(tǒng)一的地理教學(xué)大綱，地理課成了時(shí)事課、勞動(dòng)技術(shù)課，降低了地理課的科學(xué)性。我們認(rèn)為，如果仍以教學(xué)論為理論基礎(chǔ)編寫與設(shè)計(jì)教科書，永遠(yuǎn)跳不出教科書即教師傳授知識(shí)的工具的狹隘視角，教科書內(nèi)在的架構(gòu)學(xué)生體驗(yàn)與客觀世界的聯(lián)系，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的功能就永遠(yuǎn)無法發(fā)揮。
　　我們認(rèn)為教科書是課程的物化形態(tài)之一，課程是影響教科書編寫與設(shè)計(jì)最重要的因素。
　　“課程理論是教育理論的實(shí)質(zhì)，因?yàn)樗�是研究如何占有學(xué)習(xí)環(huán)境的”(MacDonldJ．B)[5]。課程理論包括兩個(gè)層面：一個(gè)是課程基本理論問題的研究，例如課程的本質(zhì)、內(nèi)容、價(jià)值等；一個(gè)是關(guān)于課程設(shè)計(jì)與編制方面的探討，這通常是由一些操作性很強(qiáng)的要求、步驟、原則、方法等的說明和規(guī)定構(gòu)成。例如課程的具體目標(biāo)如何建立，課程的結(jié)構(gòu)如何確定，課程的內(nèi)容如何規(guī)劃等等[6]。有的學(xué)者提出課程學(xué)科群結(jié)構(gòu)的概念，包括：課程應(yīng)用科學(xué)的學(xué)科群、課程工程科學(xué)的學(xué)科群、課程基礎(chǔ)科學(xué)的學(xué)科群[7]。課程理論的基礎(chǔ)是心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)及教學(xué)論等。這些領(lǐng)域的成果為課程理論的構(gòu)建提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。施良方認(rèn)為：把心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)作為課程的基礎(chǔ)或基礎(chǔ)學(xué)科，是大家比較公認(rèn)的吸引。課程理論綜合了與學(xué)生學(xué)校教育相關(guān)的各種理論，形成了自己的基礎(chǔ)理論框架與學(xué)科基礎(chǔ)，可以成為教科書編寫與設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。教科書的編寫與設(shè)計(jì)宏觀上可以以課程理論作為指導(dǎo)，同時(shí)不同流派的課程理論對(duì)于教科書編寫與設(shè)計(jì)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
　　
　　三、課程理論與中學(xué)地理教科書
　　
　　由于人們關(guān)注課程的視角不同，因而形成了各種課程論流派，其中影響較大的有強(qiáng)調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科課程論流派，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的人本主義課程理論及后現(xiàn)代主義課程觀。
　　1．學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論。學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論認(rèn)為，知識(shí)是課程中不可或缺的因素，強(qiáng)調(diào)要把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識(shí)，作為課程內(nèi)容并且重視知識(shí)系統(tǒng)本身的邏輯順序和結(jié)構(gòu)。主張以學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計(jì)的理由是學(xué)科結(jié)構(gòu)是探究和構(gòu)建各門學(xué)科所必需的法則。學(xué)科結(jié)構(gòu)由三部分組成：①組織結(jié)構(gòu)，即說明一門學(xué)科不同于其他學(xué)科的基本方式，同時(shí)也說明這門學(xué)科探究的界限；②實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，即研究過程中要回答的各種問題即基本概念、原理和理論；③句法結(jié)構(gòu)，即各門學(xué)科收集數(shù)據(jù)、檢驗(yàn)命題和對(duì)研究結(jié)果作出概括的方式[8]。這種課程理論是以課程即知識(shí)的課程觀為基礎(chǔ)的，對(duì)于教科書的編寫影響很大。
　　2．強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的人本主義課程理論。學(xué)生中心主義課程理論主張應(yīng)該以學(xué)生興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、需要、能力和態(tài)度為基礎(chǔ)來編制課程。這種課程有兩個(gè)基本特征：課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容而是學(xué)生的發(fā)展，課程的內(nèi)容不是固定不變的，而是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的變化而變化。這種理論是由美國杜威實(shí)用主義主義哲學(xué)的思想發(fā)展而成㈣。人本主義主張教育的根本目的是培養(yǎng)完整的人，根本價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。馬斯洛、羅杰斯、弗洛姆在20世紀(jì)60-70年代倡導(dǎo)人本主義的教材以發(fā)展學(xué)生的天賦和適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)為基本原則，把視野擴(kuò)大到學(xué)生全部的生活經(jīng)驗(yàn)上：重視思想因素與情感因素內(nèi)在的聯(lián)系．把教材與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相互聯(lián)系起來，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的個(gè)人意義，使“教材心理化”有了近一步的發(fā)展[9]。在我國，廣泛接受的是知識(shí)本位主義的課程觀，并且衍生

相關(guān)熱詞搜索：教科書 理論基礎(chǔ) 編寫 地理 課程