摘要：課程與教學(xué)是課程與教學(xué)論領(lǐng)域內(nèi)兩個(gè)最基本的概念，課程與教學(xué)的關(guān)系之辨也莫衷一是，采取“包含式”、“并列式”的方式都將課程與教學(xué)簡(jiǎn)單包括或線性割裂，然而課程與教學(xué)有著本源性的一致和統(tǒng)一，教學(xué)創(chuàng)生課程，課程是體驗(yàn)的教學(xué)，課程與教學(xué)通過(guò)“創(chuàng)生—體驗(yàn)”而統(tǒng)一。
　　關(guān)鍵詞：課程；教學(xué)；創(chuàng)生—體驗(yàn)整合觀
　　中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）08-0081-02
　　一、課程與教學(xué)關(guān)系之歷史考察
　　課程與教學(xué)是什么關(guān)系？?jī)烧呤歉髯元?dú)立、相互交叉還是相互包含？這在教育界一直是個(gè)爭(zhēng)論頗多的問(wèn)題。比較有代表性的幾種觀點(diǎn)如下。
　　1.課程與教學(xué)的相互包含模式。課程與教學(xué)相互包含的模式，通常有“大教學(xué)觀”和“大課程觀”兩種思想。教學(xué)包含課程的“大教學(xué)觀”思想在我國(guó)和前蘇聯(lián)占主導(dǎo)地位。前蘇聯(lián)教育學(xué)者很少對(duì)“課程”作專門論述，而對(duì)“教育內(nèi)容”或“教養(yǎng)內(nèi)容”等有較多研究。此觀點(diǎn)認(rèn)為，課程是作為教育內(nèi)容或者教育計(jì)劃被包含在教學(xué)中的，只是作為教學(xué)中的一個(gè)構(gòu)成因子來(lái)保證教學(xué)順利實(shí)施，教學(xué)的載體和媒介就是課程，課程是為教學(xué)服務(wù)的，其自身不具有獨(dú)立的研究領(lǐng)域，更有甚者把課程直接當(dāng)做教學(xué)過(guò)程中扮演工具角色的課本和教科書。
　　課程包含教學(xué)的“大課程觀”思想在北美國(guó)家占據(jù)主導(dǎo)地位。北美學(xué)者認(rèn)為，課程是一項(xiàng)完整的系統(tǒng)工程，通常被稱為課程系統(tǒng)或課程工程，它由前期研究、課程設(shè)計(jì)、課程開發(fā)、中期課程實(shí)施以及后期課程評(píng)價(jià)等幾個(gè)階段組成，其中的課程實(shí)施即教學(xué)，因此教學(xué)是課程系統(tǒng)的一個(gè)環(huán)節(jié)或一個(gè)部分。如畢恩等人（Beaneet al.）曾指出課程領(lǐng)域、課程規(guī)劃、課程編制、教學(xué)設(shè)計(jì)與情境教學(xué)之間有逐級(jí)包含的關(guān)系，形成了一組范圍逐漸縮小的同心圓。我國(guó)學(xué)者黃甫全明確提出在課程與教學(xué)的關(guān)系上，應(yīng)該建構(gòu)“大課程論”的思想，其認(rèn)為：“課程本質(zhì)上是一種教育進(jìn)程，課程作為教育進(jìn)程包含了教學(xué)過(guò)程。”[1]
　　2.課程與教學(xué)并列模式。此觀點(diǎn)認(rèn)為課程與教學(xué)兩者相互獨(dú)立并列，教師在課堂教學(xué)中的行為與課程發(fā)展可以分別獨(dú)立進(jìn)行，各自很少受到對(duì)方行為的影響，其在教育界也得到較多的支持。如布魯納指出：“將課程與教學(xué)看作分離的實(shí)體�！辈趟挂矆�(jiān)決主張將課程與教學(xué)分離研究，他的觀點(diǎn)是將課程視為一個(gè)廣義的概念，教學(xué)則是一個(gè)特殊的現(xiàn)象或者亞系統(tǒng)，在這種程度上，教學(xué)是課程的延續(xù)。坦納夫婦（Tanner，D.&Tanner）認(rèn)為“在當(dāng)代的課程理論家中，課程與教學(xué)是兩個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域，這種觀點(diǎn)已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可”。[2]多伊爾（Doyle）也指出，在制度水平上，教學(xué)（pedagogy）與課程很容易是兩個(gè)分離的領(lǐng)域，兩者之間的關(guān)系也被認(rèn)為是線性的。[3]在我國(guó)的教育理論界，有學(xué)者還明確提出和闡述了“兩者相互獨(dú)立和相互分離”的觀點(diǎn)，主張“課程與教學(xué)：教育實(shí)踐的兩個(gè)領(lǐng)域”，“課程與教學(xué)論：現(xiàn)代教育學(xué)的兩個(gè)分支”，[4]即課程是學(xué)校教育的實(shí)體或內(nèi)容，它規(guī)定學(xué)�！敖淌裁础保�教學(xué)是學(xué)校教育的過(guò)程或手段，它規(guī)定學(xué)�！霸鯓咏獭保徽n程是教學(xué)的方向或目標(biāo)，是在教學(xué)過(guò)程之前和教學(xué)情境之外預(yù)先規(guī)定好的，教學(xué)的過(guò)程就是忠實(shí)而有效地傳遞課程的過(guò)程，而不應(yīng)當(dāng)對(duì)課程作出任何變革。[5]上述兩種模式三種觀點(diǎn)，都各自從不同的角度詮釋了課程與教學(xué)的關(guān)系，但課程與教學(xué)的包含模式，不管是“大教學(xué)觀”還是“大課程觀”，都忽視了各自的本質(zhì)屬性而將一方從屬于另一方；而課程與教學(xué)的并列模式也將課程與教學(xué)割裂開來(lái)，兩者機(jī)械地、單向度地、線性地發(fā)生著關(guān)系。
　　二、課程與教學(xué)關(guān)系之“創(chuàng)生—體驗(yàn)整合觀”
　　課程與教學(xué)有著本源性的一致和統(tǒng)一，在研究課程與教學(xué)的研究中，既不能采取“包含式”也不能采取“并列式”的方式將課程與教學(xué)簡(jiǎn)單包括或者簡(jiǎn)單割裂，而是要追求一個(gè)最核心的“邏輯點(diǎn)”將課程與教學(xué)整合起來(lái)。課程與教學(xué)的“創(chuàng)生—體驗(yàn)”整合觀能夠給我們以深刻的啟示。
　　1.把教學(xué)作為課程的創(chuàng)生與開發(fā)。課程必須要有一個(gè)宏觀的方向或者指引的標(biāo)桿，但是這個(gè)宏觀的方向或者標(biāo)桿都不是固定僵死的，進(jìn)而宏觀方向指引下的具體課程實(shí)施也不是固定僵死的，把教學(xué)作為課程的創(chuàng)生與開發(fā)過(guò)程就是尋求課程在教學(xué)中的“流”與“變”。以往的課程及其實(shí)施，都是首先由課程專家編制，而后國(guó)家教育系統(tǒng)負(fù)責(zé)將專業(yè)的課程文本推廣，最后教師忠實(shí)地按照官方課程文件進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，這樣，本來(lái)同根同源的課程與教學(xué)就被分割為相互獨(dú)立的兩個(gè)系統(tǒng)，課程變得死板，教學(xué)活動(dòng)也沒(méi)有其應(yīng)有之活力。然而教師和學(xué)生才是教學(xué)活動(dòng)的主體，將教學(xué)作為課程的創(chuàng)生與開發(fā)，就是讓教師甚至學(xué)生都有權(quán)參與到課程編制中來(lái)，教學(xué)活動(dòng)本身就是教師和學(xué)生在參與此過(guò)程當(dāng)中創(chuàng)生自己的課程的過(guò)程，教師和學(xué)生在具體的教育環(huán)境和教學(xué)情境中，經(jīng)過(guò)自己體驗(yàn)加工的教學(xué)活動(dòng)就是最本真最具靈魂的課程，此時(shí)的課程是開放性的體驗(yàn)性的，課程處于教學(xué)活動(dòng)之流變的創(chuàng)生當(dāng)中。
　　2.把課程作為教學(xué)的真實(shí)體驗(yàn)，“體驗(yàn)”強(qiáng)調(diào)人們直接參與某件事情以及由此獲得的映像，而非從他人那里獲得已經(jīng)知道的東西，直接性是體驗(yàn)的首要特征。教育的靈魂在于“走向生本”，教學(xué)靈魂在于學(xué)生，把課程作為教學(xué)的體驗(yàn)，就是把課程作為在動(dòng)態(tài)的流變的教學(xué)活動(dòng)中教師和學(xué)生對(duì)于教學(xué)的真實(shí)感知與體悟，教學(xué)這一特有的有靈魂的作為就是升華了的課程，教師與學(xué)生所真實(shí)獲得之課程就是對(duì)于教學(xué)之體驗(yàn)。課程早已不只是僵死之“文本”，而是體驗(yàn)的課程，是被教師和學(xué)生在實(shí)實(shí)在在的教學(xué)活動(dòng)中感知到、體驗(yàn)到、思考到、領(lǐng)會(huì)到的課程。在教學(xué)活動(dòng)中，在特定的教育情境里，每一位教師和學(xué)生對(duì)教學(xué)、教學(xué)之結(jié)果都有其自身的理解與體悟，對(duì)教學(xué)、教學(xué)之結(jié)果都有其自身的解讀與闡釋，進(jìn)而對(duì)其不斷進(jìn)行創(chuàng)新與變革，以便使教學(xué)不斷轉(zhuǎn)化為“自身體驗(yàn)的課程”。教師和學(xué)生參與到教學(xué)活動(dòng)中，讓學(xué)生于教學(xué)活動(dòng)中有自己的真實(shí)體驗(yàn)，學(xué)生于教學(xué)體驗(yàn)到的意義才是課程最具靈魂的落腳點(diǎn)，教師在指導(dǎo)學(xué)生具體體驗(yàn)的過(guò)程中，又在反思自己對(duì)于教學(xué)的體驗(yàn)進(jìn)而獲得更多關(guān)于改進(jìn)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。
　　總之，教學(xué)創(chuàng)生課程，課程是體驗(yàn)的教學(xué)，課程與教學(xué)通過(guò)“創(chuàng)生—體驗(yàn)”而循環(huán)，通過(guò)“創(chuàng)生—體驗(yàn)”而整合。
　　參考文獻(xiàn)：
　　[1]黃甫全.大課程論初探[J].課程·教材·教法，2000，（5）.
　　[2]Tanner，D.&Tanner，L..Curriculum development：Theory into practice（3rd ed.）.New York：Meril1.1995.30，180-181.
　　[3]Doyle，W..Curriculum and pedagogy.In P.W.jackson（ed.），Handbook of rese&rch on curriculum（PP.486-516）.New York：Macmillan Pub.Co.1992.487.
　　[4]劉要悟.試析課程論與教學(xué)論的關(guān)系[J].教育研究，1996，（4）.
　　[5]張華.課程與教學(xué)論[M].上海教育出版社，2005：77-88.
　　作者簡(jiǎn)介：施小龍（1989-），男，重慶云陽(yáng)人，青海師范大學(xué)教育學(xué)院2012級(jí)碩士研究生，從事教育理論研究。

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