【摘 要】身體是革命的本錢，沒有強健的體質，一切都如鏡中月、水中花。所以，體育教育在高中教育教學中占有重要的地位。但體育課程改革對課程理論與教學的研究嚴重失調，體育課程理論膨脹而體育教學理論萎縮。體育課程理論的膨脹主要表現(xiàn)為泛化和時尚化，由此導致體育教學理論被邊緣化，在客觀上輕視或抑制了教學理論的發(fā)展；而歷時的體育程改革中的主要問題則是教學問題，因此，當務之急是課程研究應明確邊界，著力于本土化的建設，而體育教學研究應大力尋求獨立發(fā)展的空間。
　　【關鍵詞】高中；體育；教學問題；反思
　　
　　一、高中體育教學存在的問題
　　體育課程論的繁榮——模特時裝。體育課程理論的繁榮本來是一件好事，但是近年來如火如荼的體育課程理論似乎并未真正解決實際問題，反而讓一線教師越來越糊涂。近年來體育課程理論的繁榮主要表現(xiàn)為課程術語的不斷翻新，國外體育課程時髦名詞紛至沓來；在如此繁榮的課程理論中面向本土實踐解決實際問題極為罕見。一線教師剛剛弄懂一個名詞，新的名詞又紛至沓來。課程論領域成了“亂哄哄你方唱罷我登場”的T臺秀，教學的田野成為國外課程理論的跑馬場。我們有些課程理論工作者熱衷于標新立異，引領新潮，很少顧及這些理論是否實用，是否可用，更無意于將理論本土化和操作化，將這些生吞活剝的舶來的理論推銷到教學現(xiàn)場，其結果可想而知。難怪有老師嘆道：“新的課程理論讓我們心儀神往，那是艷麗在模特身上的時裝�！�
　　體育教學的田野——不知道風往哪個方向吹。當前教學實踐的種種現(xiàn)象值得我們關注，徒有形式的熱熱鬧鬧，現(xiàn)代手段的時髦新潮，學生學習失序，教師指導乏力，課堂花樣越來越多，學生所得越來越少，部分條件的合作交往，沒有問題（假問題，無畏問題）的資助探究。這些教學實踐中出現(xiàn)的許多問題與課程理論的膨脹不無關系，脫離實際的教學源自脫離實際的課程理論的誘惑。教學是鮮活的，但又是相對規(guī)范的。當一種教學模式建構并運用，它的過程和作用是長期的，一時難以改變。在教學的田野上，教師的教學如同農民的播種；在課程天空里，課程的思潮如同五月的風雨。課程思潮是變動不居的，可以瞬息萬變的。如果完全不顧及課堂教學的相對穩(wěn)定性，師生對新的教學理論適應的情景性和過程性，今天“解釋學”明天“現(xiàn)象學”，今天“后結構”明天“后現(xiàn)代”，今天“多元”明天“全納”，今天“建構”明天“解構”，即便是好的理論，不加分辨的全盤接受也必然會“消化不良”或營養(yǎng)失調。當我們引進了這些理論的時候，我們是否應該多問問：它到底有何用？如何用？有何用，要關注的是用它到底解決什么問題：如何用，涉及的是在什么情況下使用以及如何把它轉化為特定情景下教學操作。以“師生交往”、“小組合作”為例，當我們面對一個班級80、90名學生，學生要側身而作以盡可能的少占教室空間的時候，如何進行“師生交往”？如何開展“小組合作”？如果硬要把“小班教學”的“合作學習”搬用到超大班級的教學，肯定是得不償失的，甚至是很滑稽的。
　　二、對高中體育教學的反思
　　經過10年來的體育課程改革，長期以來陳舊、單一、繁難、僵化的課程的一大力的改造和重建，學校體育課程管理與建設發(fā)生了重大變化，師生在教學中的面貌為之更新。但是，我們必須看到，基礎教育的問題非常復雜，并非課程改革可以改變一切，事實上，在整個教育體系中，課程功能是有限的，功能無邊放大所追求的效果可能適得其反，況且，許多屬課程的問題也并非刻意僅從課程一維就可解決，而是需要綜合治理，當然并不排除從某一角度切入或著重解決某一問題的探討。
　　對體育課程改革過高的期望和期許，可能有它的時代背景和社會原因。改革開放之后國際體育課程改革思潮的大量涌入。10年來課程改革試驗已在并正在證明課程只是課程，而不是其他，更不是一切，它的力量是有限的，有時是非常脆弱的、無奈的。想用體育課程來解決一切，最后只能是不該做的做不了，該做的沒做好。當前，師生、家長面對課改與考試悖反的尷尬，恐怕不是單從課程著手可以解決的。
　　這里并不是說體育課程研究不重要，也不是說體育課程對體育教師無足輕重。引領體育教師提高課程意識，不僅可以促進教師的專業(yè)發(fā)展，而且可以增強教學改革的深度、效度和力度。這些觀念的確立并形成共識正是得益于這場大規(guī)模的課程改革。但是，如同文化基礎知識發(fā)展不能代替專業(yè)知識發(fā)展，體育課程主體性和體育課程意識的增強，不能代替教學能力的培養(yǎng)，課程論與教學論的關系即便像學校教育與課堂教育的關系那樣，前者可以包容后者，但是，學校教育的研究也不能代替課堂教學的研究，不僅如此，課堂教學研究必須由它獨立的發(fā)展的空間和領域。
　　本來，體育課程研究的深入會引導并帶動體育教學研究的深入，體育課程理論的發(fā)展會引導并帶動體育教學理論的發(fā)展，無疑是件大好事。但當前的問題是，不是研究的深入和理論的發(fā)展，而是概念的浮躁和泛濫。陳桂生先生一針見血的指出：“課程概念化是一種假象，是把課程理念的變化作為課程概念的變化所致。”證實課程概念的無邊界泛化，是課程成為飄蕩在教育領地的游魂，似乎到處都是“課程”，學校課程與學校教育幾乎是同義語，在學校教育中我們幾乎找不到還有什么不是課程。這種課程概念的泛化，實際上，不僅是對課程本身的消解，而且也是對教學的擠兌。在對課程與教學的關系的理解上，目前通行的觀念是，課程可以包含教學，或課程可以整合教學。當教學論被納入課程理論的時候，教學論便失去了自己的“問題域”、“問題焦點”和自我發(fā)展的空間與路徑，它給教學研究所帶來的缺失已在教學實踐中越來越明顯的反映出來。幾年來的體育課程改革，已讓我們走到必須面對體育教學問題的關口，如何成功渡過關口？當務之急是讓膨脹的課程縮水，讓萎縮的教學強身。
　　縱觀歷史，我認為體育教學既要有高遠的視界，更要有細微的體察。僅從體育課程的大系統(tǒng)中把體育教學作為一個部件來對待是有問題的，需要我們拿出來話大力氣專門研究，更何況僅從體育課程的系統(tǒng)重視回答不了的、解決不了體育教學中的諸多問題的。學科發(fā)展演化的歷史也告訴我們，學科的發(fā)展必然要經歷一個分化、綜合到再分化、再綜合的自我否定自我超越的螺旋之路，而分化是學科成熟的標志，分化的學科才能獲得自足的縱深發(fā)展。
　　參考文獻：
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　　[3]陳桂生.教育學世界辨析[M].上海：華東師范大學出版社，1997，118-119
　　[4]毛振明，解讀中國體育課程與教學改革[M]，北京：北京體育大學出版社，2005

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