[編者按] 教學作為學校教育的主要途徑和形式，有著一個多層次的目標系列：一節(jié)課、一個單元、一個學期、一個年級的目標，乃至一門課程的總目標。這些目標從屬于整個學校教育關于人的培養(yǎng)目標，成為實現(xiàn)教育目標的必要環(huán)節(jié)和必需內容。但在具體的教學實踐中，教學目標的設置與陳述一直存在著一些不可忽視的問題。中學語文教學尤其嚴重，其課堂目標的設置與陳述常常師生指向混淆，過程結果不清，可操作性不強，學科本體不明，內容重復，要求過高，毫無序列化與系統(tǒng)性……甚至有人直言“寫教學目標是讓領導檢查備課筆記的”，還有人干脆說“上課根本不需要教學目標”。殊不知，長期以來語文課堂教學效率不高與其目標無效有著必然的聯(lián)系。甚至可以說，由于語文課堂教學目標設定不科學，以致語文課堂低效、無效乃至負效。課程論原理表明，任何學科課程的目標設置得正確與否會直接影響到的本課程的教學質量。不然，泰勒所著的被喻為“現(xiàn)代課程論的圣經”的《課程與教學的基本原理》一書，為什么一半以上的篇幅都在講教學目標呢？課堂教學目標如此重要，而很多一線教師的目標意識如此淡薄，設置與陳述課堂教學目標的能力如此不高。這樣下去，語文教學效率的低靡現(xiàn)象勢必難以扭轉，提高中學生語文核心素養(yǎng)也將成為一種奢望。
　　本著正本清源與撥亂反正的目的，我們特邀長期進行語文教學目標研究與實踐的張悅群先生（中學語文特級教師、教授級高級教師，揚州大學、江蘇師大、江蘇大學碩士研究生兼職導師）策劃“目標問答”專欄。請張老師與他的研究團隊從理論與實踐兩個方面進行系統(tǒng)思考，打造十個“目標問答”，并在每一個問答的理論闡述后附一則教學目標升格的實例，以嶄新的精品奉獻給全國中學語文教師以及語文教育工作者。
　　講了，不等于教了；教了，不等于學了；學了，不等于學會了。雖然這是一種教學常識，但是在語文教學的現(xiàn)實中，絕大多數(shù)語文教師只關注講什么或教什么，怎么講或怎么教，講了哪些或教了哪些，卻沒有很好地思考：“學生真的在學語文嗎？”“學生到底學會了什么語文本領？”其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類問題。盡管大家都知道“以學生中心”“以學生為主體”，乃至“讓學生永遠站在舞臺的中央”，可是在實際教學之中，絕大多數(shù)語文教師都是語文課堂的壟斷者，以前的“滿堂灌”為現(xiàn)在的“滿堂問”所代替，已經是不爭的事實。尤其是那些觀摩課或公開課，一節(jié)課教師提問一般在40問到60問之間。試想，平均每分鐘1個多問題的思考與回答，學生還有多少主動學習的時間與機會？這種種現(xiàn)象表現(xiàn)在語文教學目標的制定與表述上，要么直接以教師為主體，要么把師生主體混在一起；盡管語文教師一般也知道“教學目標指向學生，并不指向教師”的課程理念。
　　因此，課堂教學目標為什么不指向教師，只指向學生？正是我們首先需要認真回答的專業(yè)問題。

一、教學對象是學生，而不是教師

　　教學對象是學生，學理來源是什么？在ABCD教學目標編寫模式中。ABCD教學目標編寫模式，是典范的行為主義教學目標的編寫模式，已經問世30多年。
　　盡管有人提出“生成性目標”（evolving purposes）與“表現(xiàn)性目標”（expressive objectives），但由于忽視預設、表述模糊、教學難展開、學習難見效等問題，對課堂教學并不具有普適性。相比而言，泰勒（R.Tyler，1934）提出的行為目標由于能解答“學生學會了什么”的課程問題，加上長期以來的不斷發(fā)展與完善，如馬杰（Robert Mager）在1962年出版《程序教學目標編寫》一書，且提出行為、條件、標準三要素的目標模式；格朗倫（N.E.Gnnlund）于1972年提出“內部過程和外顯行為相結合”的目標表述方法，所以，越來越為課程體系所接納。眾多教育心理學、學習心理學、課程與教學論著作，所闡述的教學目標幾乎都是行為目標，或者說是充實與發(fā)展了的行為目標。也就是說，我們現(xiàn)在所說的課堂教學目標基本就是行為目標，或者說帶有行為色彩的教學目標。
　　有研究者曾認為有必要在馬杰三要素的基礎上加上教學對象的描述，于是形成ABCD教學目標編寫模式（阿姆斯特朗和塞維吉（Armstrong Savage，1983）。這樣，一個規(guī)范的行為目標就包括四個要素，簡稱為ABCD模式：
　　A——對象（Audience）：闡明教學對象。
　　B——行為 （Behavior）： 說明通過學習后，學習者能做什么（行為的變化）。
　　C——條件（Condition）：說明上述行為在什么條件下產生。
　　D——標準（Degree）：說明達到上述行為的最低標準（即達到所要求行為的程度）。
　　ABCD四要素中的A要素“對象”，即“教學對象”，是學習者，即學生，而不是教師。B要素“行為”是“教學對象”――學生――的行為，而不是教師的行為；C要素“條件”是“教學對象”――學生――行為所產生的條件，而不是教師行為所產生的條件；D“標準”是“教學對象”――學生――達到相關行為的標準，而不是教師行為達到相關行為的標準。一句話，ABCD模式中的核心要素是學生，而不是教師。為什么？因為教學目標檢驗的是評價學生的學習結果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作。因此，教學目標的陳述必須從學生的角度出發(fā)，陳述行為結果的典型特征；必須指向學生，而不指向教師。在我國，這與課改之前的“教學目的”的陳述方式是不同的。以往習慣采用的“使學生……”“提高學生……”“培養(yǎng)學生……”“訓練學生……”等動賓方式均不符合教學目標的陳述要求。固然，這樣的教學目標中也有“教學對象”――學生――的行為活動，但教師的行為活動統(tǒng)攝與遮蔽了學生的活動。
　　既然“教學對象”是學生，那么教學效果就得體現(xiàn)在學生身上，而不應當體現(xiàn)在教師身上。既然教學效果體現(xiàn)在學生身上，而不體現(xiàn)在教師身上，那么教學目標中的行為主體就是學生。

二、行為主體是學生，而不是教師

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