[編者按] 教學(xué)作為學(xué)校教育的主要途徑和形式，有著一個(gè)多層次的目標(biāo)系列：一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)年級(jí)的目標(biāo)，乃至一門(mén)課程的總目標(biāo)。這些目標(biāo)從屬于整個(gè)學(xué)校教育關(guān)于人的培養(yǎng)目標(biāo)，成為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的必要環(huán)節(jié)和必需內(nèi)容。但在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述一直存在著一些不可忽視的問(wèn)題。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)尤其嚴(yán)重，其課堂目標(biāo)的設(shè)置與陳述常常師生指向混淆，過(guò)程結(jié)果不清，可操作性不強(qiáng)，學(xué)科本體不明，內(nèi)容重復(fù)，要求過(guò)高，毫無(wú)序列化與系統(tǒng)性……甚至有人直言“寫(xiě)教學(xué)目標(biāo)是讓領(lǐng)導(dǎo)檢查備課筆記的”，還有人干脆說(shuō)“上課根本不需要教學(xué)目標(biāo)”。殊不知，長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課堂教學(xué)效率不高與其目標(biāo)無(wú)效有著必然的聯(lián)系。甚至可以說(shuō)，由于語(yǔ)文課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)定不科學(xué)，以致語(yǔ)文課堂低效、無(wú)效乃至負(fù)效。課程論原理表明，任何學(xué)科課程的目標(biāo)設(shè)置得正確與否會(huì)直接影響到的本課程的教學(xué)質(zhì)量。不然，泰勒所著的被喻為“現(xiàn)代課程論的圣經(jīng)”的《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)，為什么一半以上的篇幅都在講教學(xué)目標(biāo)呢？課堂教學(xué)目標(biāo)如此重要，而很多一線教師的目標(biāo)意識(shí)如此淡薄，設(shè)置與陳述課堂教學(xué)目標(biāo)的能力如此不高。這樣下去，語(yǔ)文教學(xué)效率的低靡現(xiàn)象勢(shì)必難以扭轉(zhuǎn)，提高中學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)也將成為一種奢望。
　　本著正本清源與撥亂反正的目的，我們特邀長(zhǎng)期進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)研究與實(shí)踐的張悅?cè)合壬�（中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師、教授級(jí)高級(jí)教師，揚(yáng)州大學(xué)、江蘇師大、江蘇大學(xué)碩士研究生兼職導(dǎo)師）策劃“目標(biāo)問(wèn)答”專(zhuān)欄。請(qǐng)張老師與他的研究團(tuán)隊(duì)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行系統(tǒng)思考，打造十個(gè)“目標(biāo)問(wèn)答”，并在每一個(gè)問(wèn)答的理論闡述后附一則教學(xué)目標(biāo)升格的實(shí)例，以嶄新的精品奉獻(xiàn)給全國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教師以及語(yǔ)文教育工作者。
　　講了，不等于教了；教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。雖然這是一種教學(xué)常識(shí)，但是在語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師只關(guān)注講什么或教什么，怎么講或怎么教，講了哪些或教了哪些，卻沒(méi)有很好地思考：“學(xué)生真的在學(xué)語(yǔ)文嗎？”“學(xué)生到底學(xué)會(huì)了什么語(yǔ)文本領(lǐng)？”其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類(lèi)問(wèn)題。盡管大家都知道“以學(xué)生中心”“以學(xué)生為主體”，乃至“讓學(xué)生永遠(yuǎn)站在舞臺(tái)的中央”，可是在實(shí)際教學(xué)之中，絕大多數(shù)語(yǔ)文教師都是語(yǔ)文課堂的壟斷者，以前的“滿堂灌”為現(xiàn)在的“滿堂問(wèn)”所代替，已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。尤其是那些觀摩課或公開(kāi)課，一節(jié)課教師提問(wèn)一般在40問(wèn)到60問(wèn)之間。試想，平均每分鐘1個(gè)多問(wèn)題的思考與回答，學(xué)生還有多少主動(dòng)學(xué)習(xí)的時(shí)間與機(jī)會(huì)？這種種現(xiàn)象表現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的制定與表述上，要么直接以教師為主體，要么把師生主體混在一起；盡管語(yǔ)文教師一般也知道“教學(xué)目標(biāo)指向?qū)W生，并不指向教師”的課程理念。
　　因此，課堂教學(xué)目標(biāo)為什么不指向教師，只指向?qū)W生？正是我們首先需要認(rèn)真回答的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題。

一、教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，而不是教師

　　教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，學(xué)理來(lái)源是什么？在ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)模式中。ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)模式，是典范的行為主義教學(xué)目標(biāo)的編寫(xiě)模式，已經(jīng)問(wèn)世30多年。
　　盡管有人提出“生成性目標(biāo)”（evolving purposes）與“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressive objectives），但由于忽視預(yù)設(shè)、表述模糊、教學(xué)難展開(kāi)、學(xué)習(xí)難見(jiàn)效等問(wèn)題，對(duì)課堂教學(xué)并不具有普適性。相比而言，泰勒（R.Tyler，1934）提出的行為目標(biāo)由于能解答“學(xué)生學(xué)會(huì)了什么”的課程問(wèn)題，加上長(zhǎng)期以來(lái)的不斷發(fā)展與完善，如馬杰（Robert Mager）在1962年出版《程序教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)》一書(shū)，且提出行為、條件、標(biāo)準(zhǔn)三要素的目標(biāo)模式；格朗倫（N.E.Gnnlund）于1972年提出“內(nèi)部過(guò)程和外顯行為相結(jié)合”的目標(biāo)表述方法，所以，越來(lái)越為課程體系所接納。眾多教育心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、課程與教學(xué)論著作，所闡述的教學(xué)目標(biāo)幾乎都是行為目標(biāo)，或者說(shuō)是充實(shí)與發(fā)展了的行為目標(biāo)。也就是說(shuō)，我們現(xiàn)在所說(shuō)的課堂教學(xué)目標(biāo)基本就是行為目標(biāo)，或者說(shuō)帶有行為色彩的教學(xué)目標(biāo)。
　　有研究者曾認(rèn)為有必要在馬杰三要素的基礎(chǔ)上加上教學(xué)對(duì)象的描述，于是形成ABCD教學(xué)目標(biāo)編寫(xiě)模式（阿姆斯特朗和塞維吉（Armstrong Savage，1983）。這樣，一個(gè)規(guī)范的行為目標(biāo)就包括四個(gè)要素，簡(jiǎn)稱為ABCD模式：
　　A——對(duì)象（Audience）：闡明教學(xué)對(duì)象。
　　B——行為 （Behavior）： 說(shuō)明通過(guò)學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者能做什么（行為的變化）。
　　C——條件（Condition）：說(shuō)明上述行為在什么條件下產(chǎn)生。
　　D——標(biāo)準(zhǔn)（Degree）：說(shuō)明達(dá)到上述行為的最低標(biāo)準(zhǔn)（即達(dá)到所要求行為的程度）。
　　ABCD四要素中的A要素“對(duì)象”，即“教學(xué)對(duì)象”，是學(xué)習(xí)者，即學(xué)生，而不是教師。B要素“行為”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――的行為，而不是教師的行為；C要素“條件”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――行為所產(chǎn)生的條件，而不是教師行為所產(chǎn)生的條件；D“標(biāo)準(zhǔn)”是“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――達(dá)到相關(guān)行為的標(biāo)準(zhǔn)，而不是教師行為達(dá)到相關(guān)行為的標(biāo)準(zhǔn)。一句話，ABCD模式中的核心要素是學(xué)生，而不是教師。為什么？因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)檢驗(yàn)的是評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果有沒(méi)有達(dá)到，而不是評(píng)價(jià)教師有沒(méi)有完成某一項(xiàng)工作。因此，教學(xué)目標(biāo)的陳述必須從學(xué)生的角度出發(fā)，陳述行為結(jié)果的典型特征；必須指向?qū)W生，而不指向教師。在我國(guó)，這與課改之前的“教學(xué)目的”的陳述方式是不同的。以往習(xí)慣采用的“使學(xué)生……”“提高學(xué)生……”“培養(yǎng)學(xué)生……”“訓(xùn)練學(xué)生……”等動(dòng)賓方式均不符合教學(xué)目標(biāo)的陳述要求。固然，這樣的教學(xué)目標(biāo)中也有“教學(xué)對(duì)象”――學(xué)生――的行為活動(dòng)，但教師的行為活動(dòng)統(tǒng)攝與遮蔽了學(xué)生的活動(dòng)。
　　既然“教學(xué)對(duì)象”是學(xué)生，那么教學(xué)效果就得體現(xiàn)在學(xué)生身上，而不應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在教師身上。既然教學(xué)效果體現(xiàn)在學(xué)生身上，而不體現(xiàn)在教師身上，那么教學(xué)目標(biāo)中的行為主體就是學(xué)生。

二、行為主體是學(xué)生，而不是教師

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