[摘 要] 運(yùn)用文獻(xiàn)資料法，通過大量文獻(xiàn)對體育課程、體育課程評價(jià)進(jìn)行全面的綜述，并對體育課程評價(jià)中最重要的因素——實(shí)施效果及模式進(jìn)行歸納，總結(jié)目前比較常用和先進(jìn)的評定方法，為了解和診斷體育課程實(shí)施效果提供理論依據(jù)和客觀實(shí)證。
　　[關(guān) 鍵 詞] 體育；課程評價(jià)；實(shí)施效果
　　[中圖分類號] G712 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）28-0152-02
　　課程評價(jià)研究在80年代末成為我國課程論研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，至今僅有20多年的歷史。進(jìn)入21世紀(jì)以來，課程評價(jià)成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容，成為專家、學(xué)者、教師的研究熱點(diǎn)、難點(diǎn)。通過課程評價(jià)可以反映課程建設(shè)，分析影響教學(xué)效果的主要原因，幫助學(xué)校及課程攻克難關(guān)，提高質(zhì)量。
　　一、體育課程概述
　　體育課程理論是與教育計(jì)劃相聯(lián)系的，是與人體活動(dòng)相關(guān)的課程�？偨Y(jié)我國體育課程的概念大體可歸納為：體育課程不是一門學(xué)科，它是一門全面發(fā)展教育的課程。它主要包括體育課外鍛煉、體育課程內(nèi)容、體育課時(shí)分配、體育課程目標(biāo)等。
　　國外研究者對體育課程概念理解梳理如下。Bain（1978）把體育課程概念理論總結(jié)為五點(diǎn)：（1）運(yùn)動(dòng)形成理論。該理論強(qiáng)調(diào)體
　　育課程主要是跳舞、練習(xí)和運(yùn)動(dòng)，忽視了認(rèn)知過程（Jewett，1977）。（2）運(yùn)動(dòng)分析理論。該理論主要是從小學(xué)生運(yùn)動(dòng)中分析總結(jié)各種經(jīng)驗(yàn)，忽視了社會(huì)重建功能（Jewett，1977）。（3）發(fā)展階段理論。此理論基于體育運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)過程的階段性。（4）運(yùn)動(dòng)技術(shù)任務(wù)分析理論。此理論基于學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技術(shù)過程理論。（5）學(xué)生動(dòng)機(jī)理論。該理論基于學(xué)生參與體育學(xué)習(xí)的目的�？傊w育課程發(fā)展與課程發(fā)展一樣，都具有自身發(fā)展的規(guī)律，這種課程自身存在的規(guī)律，構(gòu)成了體育課程發(fā)展演變的內(nèi)在動(dòng)力。推動(dòng)體育課程發(fā)展的外在動(dòng)力則是許許多多影響體育課程發(fā)展的外在因素，例如，新法規(guī)影響、責(zé)任感要求、教育多樣化要求以及性別差異等（Jewett，1977）。外在動(dòng)力必須要通過內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制才能發(fā)揮作用。因此，體育課程實(shí)施，既要考慮外在因素對體育課程的制約，又要注重體育課程自身內(nèi)在運(yùn)動(dòng)的發(fā)展規(guī)律。
　　二、課程評價(jià)
　　課程評價(jià)在初期，國內(nèi)有影響的成果很少。如陳俠的《課程論》、馮生亮的《課程評價(jià)定義的批判分析》、黃政杰的《課程評鑒》等，特別是鐘啟泉主編的《課程設(shè)計(jì)基礎(chǔ)》在課程評價(jià)概論、模式和評價(jià)的方法等方面作了系統(tǒng)的、深入的研究（方勤華，2008）。進(jìn)入80世紀(jì)以來，課程評價(jià)成為我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容，這段時(shí)間研究內(nèi)容和數(shù)量都比較豐富，從體育類的文獻(xiàn)就可以看到。季瀏等的《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)后的現(xiàn)狀調(diào)查與分析》《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施過程中應(yīng)注意的幾個(gè)問題》《論體育的地方課程和校本課程的開發(fā)》，汪曉贊的《我國中小學(xué)體育學(xué)習(xí)評價(jià)改革效果的調(diào)查研究》《中小學(xué)體育學(xué)習(xí)元評價(jià)指標(biāo)體系的探索性研究》《契約學(xué)習(xí)法在體育教學(xué)中應(yīng)用的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究——以上海市第一中學(xué)為例》，董翠香的《案例與啟示：學(xué)校體育課程改革實(shí)踐中的創(chuàng)新》《體育課程校本化實(shí)施成效及存在問題的研究》，王健、黃漢升的《天津市中小學(xué)體育與健康課程試教情況的調(diào)查一以運(yùn)動(dòng)技能領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容為實(shí)證材料》和宋益剛的《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施現(xiàn)狀的研究一海淀區(qū)示范中學(xué)初中體操教學(xué)現(xiàn)狀分析》等。
　　體育是教育大系統(tǒng)中一個(gè)子系統(tǒng)，也會(huì)隨著教育系統(tǒng)的改變而改變，但令人遺憾的是目前在體育學(xué)科方面關(guān)于體育課程實(shí)施效果的評價(jià)還沒有完整的定論，崔偉指出，在一定價(jià)值觀的指導(dǎo)下，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，采用一定的方法和途徑對體育課程及其結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)作出判斷的過程。李艷翎指出，通過系統(tǒng)的收集（體育）課程設(shè)計(jì)、（體育）課程組織實(shí)施的信息，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和方法對（體育）課程計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)作出判斷的過程。更多的是從體育教學(xué)和體育學(xué)習(xí)等層面對體育課程實(shí)施效果進(jìn)行定義，如劉剛的《體育教學(xué)形成性評價(jià)的特點(diǎn)與機(jī)能類型》。佟鑄認(rèn)為，課程評價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)生實(shí)際變化，課程目標(biāo)達(dá)成程度，是課程研究不可缺少的重要環(huán)節(jié)。不同時(shí)期的學(xué)者對體育課程實(shí)施效果評價(jià)的概念認(rèn)識各有不同，因此很難對課程評價(jià)的概念給予統(tǒng)一的解釋，但是我們可以看出，他們至少都包含以下三點(diǎn)內(nèi)容：（1）進(jìn)行信息的收集與處理。（2）檢驗(yàn)課程的應(yīng)用效果是否是與課程設(shè)置的目標(biāo)相一致。（3）課程實(shí)施效果評價(jià)的過程和結(jié)果將為今后課程改革進(jìn)一步深入發(fā)展提供重要支撐資料。
　　以上研究都提出了自己獨(dú)特的見解和對策，有的研究成果真實(shí)反映了我國體育課程推進(jìn)的過程中出現(xiàn)了一些令人驚喜、顯而易見的積極變化，促進(jìn)了我國體育課程向前發(fā)展，但同時(shí)也應(yīng)該看到，這些研究的內(nèi)容各有側(cè)重，未能全面反映體育課程改革的現(xiàn)狀；研究的對策方面缺乏宏觀、具有統(tǒng)領(lǐng)性的視野，而且相關(guān)的研究比較零散，需要梳理、匯總并統(tǒng)整；研究的時(shí)空比較狹窄，往往是以一兩個(gè)省市為例或以兩三年的實(shí)施情況為期限，研究方法比較單一。課程實(shí)施是多維度的，僅僅用單一的指標(biāo)去評價(jià)是不全面的。需要多個(gè)指標(biāo)從不同維度進(jìn)行評價(jià)。這就要求研究者要運(yùn)用多種評價(jià)工具從不同方面來搜集資料。當(dāng)然，目前世界上還沒有一種最完善的測量課程實(shí)施效果的工具，每一種研究方法都有自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，都有它特定的適用范圍。
　　三、課程評價(jià)模式
　　關(guān)于課程評價(jià)的模式在學(xué)術(shù)界也有諸多見解。如泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式。目標(biāo)達(dá)成評價(jià)模式優(yōu)點(diǎn)是擴(kuò)大了課程評價(jià)的范圍和對象，它不僅評價(jià)學(xué)生，同時(shí)還評價(jià)課程方案，具有針對性和可操作性的特點(diǎn)。其缺點(diǎn)是把課程評價(jià)看成了課程發(fā)展的終極階段，忽視了教學(xué)的過程性評價(jià)。課程評價(jià)的顯性功能被高度重視，課程評價(jià)的隱性功能被忽視掉了。Stufflebeam的背景、輸入、過程、結(jié)果評價(jià)模式（CIPP），強(qiáng)調(diào)了課程評價(jià)要對整個(gè)教育過程進(jìn)行全面評價(jià)，課程評價(jià)應(yīng)該是為決策而執(zhí)行，而不應(yīng)該僅僅局限在目標(biāo)達(dá)成上。強(qiáng)調(diào)了課程評價(jià)的目的不是證明什么，而是為了更好地改善決策，強(qiáng)調(diào)課程評價(jià)的過程性。又如斯泰克的回應(yīng)性評價(jià)模式，回應(yīng)性評價(jià)模式是質(zhì)性課程評價(jià)模式的一種，它關(guān)注課程本身，他認(rèn)為，條條道路通羅馬，可以采取不同的方法對課程進(jìn)行評價(jià)。注重課程評價(jià)的過程，注重非正規(guī)的、自然的評價(jià)，不注重考試分?jǐn)?shù)，關(guān)注對課程描繪的客觀資料（方勤華，2008）。Hall的關(guān)注為本釆納模式，主要是從教師的角度評定課程實(shí)施效果。在對新課程實(shí)施過程中，教師經(jīng)歷的教學(xué)方式改變過程的描述、總結(jié)、評定、解釋以及探索通過什么手段對教師進(jìn)行干預(yù)使其被影響的（Anderson，1997）。教師關(guān)注為本采納模式是從三個(gè)方面來進(jìn)行課程評價(jià)：（1）教師對變革的認(rèn)識與理解。（2）教師對變革方案的使用情況。（3）教師在課程變革的過程中對個(gè)人關(guān)注程度（唐麗芳，2007）。常用課程評價(jià)模式還有羅格斯的革新擴(kuò)散、蘭德變革動(dòng)因模式、斯蒂格鮑爾的教育改革模式、鑿特曼的有計(jì)劃的變革策略、海默重新管理和帕瑞斯的課程變革的情境模式等。

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