王榮生教授在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》一書中根據(jù)教材中文本的不同功能，將文本分為“定篇、樣本、例文、用件”四種類型。不同類型的選文，因不同的文本特質(zhì)而承載著不同的教學(xué)價(jià)值功能，其教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)自然也不盡相同。選文類型的鑒別為語(yǔ)文老師合理地設(shè)計(jì)選文的教學(xué)提供了有效的指導(dǎo)，如何依據(jù)選文功能，確定合宜的教學(xué)內(nèi)容？筆者嘗試對(duì)北師大版六年級(jí)下冊(cè)《生命》單元文本的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇與創(chuàng)新，并在教學(xué)中加以實(shí)施。
　　一、選文關(guān)系的簡(jiǎn)析
　　現(xiàn)行教材的“主題單元”，大多關(guān)注的是選文內(nèi)容在情感態(tài)度和價(jià)值觀方面的關(guān)聯(lián)�！渡�命》單元以“生命”為主題，選編了《野草》《琥珀》《蝶戀花·答李淑一》《生命奏鳴曲》《偉大的日子》。五篇課文從不同側(cè)面揭示了生命的本質(zhì)和意義。編者設(shè)置這個(gè)單元，是希望學(xué)生對(duì)生命有初步的感受和認(rèn)識(shí)，從而尊重生命、善待生命、珍惜生命。
　　筆者認(rèn)為，文本里的人文關(guān)懷在教學(xué)中應(yīng)以滲透為主，學(xué)生在閱讀理解文本的過(guò)程中本身就是情感、態(tài)度和價(jià)值觀的滲透過(guò)程，因此教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)該放在閱讀能力的培養(yǎng)，不宜刻意放大、拔高人文性在教學(xué)中的位置。如《生命》單元，若是要以“生命”為話題，討論生命的本質(zhì)意義，五個(gè)文本就屬于引起議題文，就應(yīng)采用“用件”的方式來(lái)處理，也即將之視為獲取信息、豐富認(rèn)知的載體又或者僅僅將之作為語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的一個(gè)引子，這顯然不符合文本的特點(diǎn)與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，而且是大幅降低了文本的教學(xué)價(jià)值。
　　二、選文功能的定位
　　依據(jù)什么來(lái)定位文本的功能呢？其一，考慮文本的內(nèi)容特點(diǎn)。比如《野草》一文象征手法突出，是學(xué)習(xí)“象征”這一手法很好的例子，可定位為“例文”�！剁�珀》《生命奏鳴曲》分別為文藝說(shuō)明文（科學(xué)小品文）和平實(shí)說(shuō)明文，作為對(duì)比閱讀，兩篇可以放在一起教學(xué)。說(shuō)明文的學(xué)習(xí)在于提取信息獲得知識(shí)，應(yīng)該定位為“用件”�！兜麘倩āご鹄钍缫弧肥敲珴蓶|經(jīng)典詩(shī)詞之一，有必要讓學(xué)生全面、深刻、透徹理解這一經(jīng)典，便可定位為“定篇”。其二，考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需要。比如，《野草》是一篇雜文，學(xué)生首次接觸雜文，文章的寫作背景遠(yuǎn)離學(xué)生生活的時(shí)代，學(xué)生在閱讀中必然會(huì)遇到關(guān)于“體裁、內(nèi)容、主題、寫作方法”的疑問(wèn)，教學(xué)內(nèi)容便確定為整理學(xué)生預(yù)習(xí)所提問(wèn)題，歸為三類：題目與內(nèi)容、主題與象征、語(yǔ)言與表達(dá)，圍繞這三類問(wèn)題展開(kāi)交流討論，答疑解難，這就是“樣本”的功能�！秱ゴ蟮娜兆印烦鲎悦�著《假如給我三天光明》，教學(xué)舍棄單篇而選擇整本書，目的在于以此書為“例文”教給學(xué)生閱讀整本書的基本方法。
　　三、選文教學(xué)內(nèi)容的確定
　　1.《野草》的教學(xué)
　　教學(xué)板塊一。
　　要點(diǎn)：認(rèn)識(shí)什么是“象征”。
　　歸類學(xué)生預(yù)習(xí)所提問(wèn)題：題目與內(nèi)容、主題與象征、語(yǔ)言與表達(dá)。
　　分類探討學(xué)生所提問(wèn)題：
　�。�1）題目與內(nèi)容：文章并沒(méi)有講到野草，為什么以野草為題？
　�。�2）主題與象征：作者為什么要寫這篇文章？寫野草的生命力要表達(dá)什么？
　�。�3）語(yǔ)言與表達(dá)：文中兩處出現(xiàn)“如此如此”有什么作用？
　　教學(xué)板塊二。
　　要點(diǎn)：理解“野草”的象征意義。
　�。�1）解讀數(shù)字、花草、古詩(shī)詞里“月”的意義，掌握“象征”這一手法“借物抒情”的特點(diǎn)。
　�。�2）從“我眼中，野草是——”到“課文里，野草是——”到“夏衍心中，野草是——”逐層深入，解讀“野草”的象征意義。
　�。�3）運(yùn)用所學(xué)解讀余光中的《鄉(xiāng)愁》。
　　（4）嘗試運(yùn)用“象征”手法創(chuàng)作。
　　2.《琥珀》《生命奏鳴曲》的教學(xué)
　　要點(diǎn)：了解文藝說(shuō)明文和平實(shí)說(shuō)明文的特點(diǎn)并在實(shí)際閱讀中能區(qū)分。
　�。�1）閱讀《琥珀》《樓房“儲(chǔ)蓄罐”》《我的旅行》《太陽(yáng)》《生命奏鳴曲》五篇課內(nèi)外文本。
　�。�2）閱讀“文藝說(shuō)明文、平實(shí)說(shuō)明文”的相關(guān)知識(shí)。
　　（3）依據(jù)資料所提供的知識(shí)，區(qū)分五個(gè)文本說(shuō)明類型及說(shuō)明特點(diǎn)，完成填表。
　　（4）閱讀文本提取信息，描述琥珀形成的條件及過(guò)程。
　�。�5）改編平實(shí)說(shuō)明文《生命奏鳴曲》成文藝說(shuō)明文。
　　3.《蝶戀花·答李淑一》的教學(xué)
　　要點(diǎn)：了解詩(shī)歌風(fēng)格，體會(huì)詩(shī)人情感。
　�。�1）閱讀背景資料，借助注釋讀懂詞意，理清詩(shī)人的情感線索。
　�。�2）對(duì)比朗讀《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》，感受詩(shī)詞“豪放”與“婉約”并存的風(fēng)格。
　�。�3）引進(jìn)權(quán)威柳亞子先生的解讀，對(duì)比閱讀蘇軾《江城子》，體會(huì)詞的豪放。
　�。�4）聯(lián)系李白詩(shī)句理解“浪漫主義”，體會(huì)詞的“革命浪漫情懷”。
　�。�5）解讀詞牌名“蝶戀花”，體會(huì)詩(shī)人的英雄情深。
　　4.《偉大的日子》的教學(xué)
　　要點(diǎn)：學(xué)會(huì)閱讀一本書。
　�。�1）非正文閱讀（封面、封底、前言、序言、目錄等）。
　�。�2）學(xué)會(huì)提問(wèn)，成為主動(dòng)的閱讀者。
　�。�3）寫讀書筆記，做書本真正的主人。
　�。�4）對(duì)比不同譯本中《偉大的日子》的章節(jié)，比較不同譯者語(yǔ)言風(fēng)格、語(yǔ)言表達(dá)的差異。
　　四、選文的教學(xué)效果考察及思考
　　（1）認(rèn)知達(dá)成程度相對(duì)明顯。從目標(biāo)達(dá)成來(lái)考察教學(xué)效果，應(yīng)該說(shuō)知識(shí)目標(biāo)達(dá)成度較高。筆者確定的《生命》單元“教學(xué)內(nèi)容”涉及的語(yǔ)文知識(shí)主要如下：象征、雜文、平實(shí)說(shuō)明文、文藝說(shuō)明文、詞牌、意象、豪放派、浪漫主義。結(jié)合具體文本，理解這些概念性的知識(shí)，對(duì)六年級(jí)的學(xué)生并非難事。當(dāng)然，如果不是停留在初步的感知，要求進(jìn)一步的掌握，還需進(jìn)一步的提升。比如“浪漫主義”，如果不是止步于感知“想象、夸張、抒發(fā)理想”，就要找來(lái)更多的“浪漫主義”文本讓學(xué)生閱讀、理解。
　�。�2）能力目標(biāo)有待持續(xù)強(qiáng)化。相比知識(shí)目標(biāo)，能力目標(biāo)的達(dá)成度不高，有很大的提升空間。如運(yùn)用“象征”手法創(chuàng)作；運(yùn)用一定策略（對(duì)比閱讀、權(quán)威解釋、引用文學(xué)知識(shí)等）解讀賞析經(jīng)典詩(shī)文；有效閱讀整本書等。當(dāng)然，能力的形成需要一個(gè)持續(xù)強(qiáng)化的過(guò)程，僅憑一個(gè)單元幾篇課文、幾個(gè)課時(shí)要讓學(xué)生形成一定的閱讀能力是不可取的。怎樣讓我們的教學(xué)有一定的持續(xù)性，能夠有效地幫助學(xué)生形成真正需要的閱讀能力，包括采用常態(tài)的閱讀取向（把小說(shuō)當(dāng)小說(shuō)讀，把詩(shī)歌當(dāng)詩(shī)歌讀，把散文當(dāng)散文讀），掌握合宜文體的閱讀方法。而不是語(yǔ)文教師備課式的分析課文及答題解題的能力，這需要我們進(jìn)一步思考與實(shí)踐。
　�。�3）學(xué)科要?jiǎng)?wù)應(yīng)當(dāng)加以落實(shí)。“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科的“獨(dú)當(dāng)之任”。本單元教學(xué)的價(jià)值取向意在凸顯選文的功能定位，盡管教學(xué)過(guò)程中也不乏含有“學(xué)習(xí)表達(dá)”的成分，但某種程度上可能更多落在語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知與閱讀策略的學(xué)得兩個(gè)層面，學(xué)生的學(xué)習(xí)語(yǔ)言及表達(dá)實(shí)踐相對(duì)缺乏。因而如何在文本功能定位、學(xué)生學(xué)習(xí)需求、教學(xué)目標(biāo)確立以及教學(xué)內(nèi)容選擇之間確定教學(xué)的“最大公約數(shù)”，依然是筆者教學(xué)探索的重要課題。
　　參考文獻(xiàn)：
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