教育公平是社會公平價值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。作為教育現(xiàn)代化的基本價值，教育公平已經(jīng)成為各國教育制度和教育政策的基本出發(fā)點之一。在建國以來我國教育發(fā)展的不同時期，對教育公平問題有過不同的認(rèn)識和實踐。九十年代以來，隨著我國社會發(fā)展的加速和不同地區(qū)之間、社會階層之間的差距拉大，教育公平問題進一步凸顯，成為社會關(guān)注的熱點。本文試對教育公平的理論和在我國的實踐進行簡要的梳理和討論，以求教于各方。

　　一、 關(guān)于教育公平的理論

　　追求教育公平是人類社會古老的理念�？鬃印坝薪虩o類”的主張，體現(xiàn)了古代樸素的教育民主思想。在西方思想史上，柏拉圖被認(rèn)為最早提出實施初等義務(wù)教育，亞里士多德則首先提出通過法律保證自由民的教育權(quán)利。

　　在語義的層面上，公平（equity, equitable）與公正（justice, just）是近義詞。前者與“平等”、“均等”緊密相連，后者更近正義之義。區(qū)別公平（equity）與均等 (equality) 的不同含義是很重要的�！熬取敝匾晹�(shù)量、程度、品質(zhì)上的一致，但“均等”的分配并不一定是公平的，例如對大小不同的孩子均分食物；
同樣，“公平”也不一定是均等的。公平作為一個含有價值判斷的“規(guī)范性概念”，比平等、均等更抽象，更具道德意味、倫理性和歷史性。

　　哈佛大學(xué)的哲學(xué)大師羅爾斯（John Rawls）提出關(guān)于公平的著名的三條原則：（1）每個個人有獲得最廣泛的、與他人相同的自由；
（2）人獲得的不均等待遇、其所獲得的地位、職位、利益應(yīng)該對所有人開放；
（3）如起始狀況（收入和財富分配）不同，處于不利地位者的利益應(yīng)用“補償利益”的辦法來保證。他言明了兩種性質(zhì)的公平：一為“均等性”的公平，即平等地對待相同者，是一種水平性的、橫向的、平均性的公平；
另一種為“非均等性”的公平，是垂直性的、縱向的、不均等的公平，即“不均等地對待不同者”，如多勞多得、貢獻大者先富等。同時，他指出了追求社會公平的價值取向，是在不公平的社會現(xiàn)實中，為處境不利者提供機會或利益補償。[i]

　　在教育領(lǐng)域，教育公平包括教育權(quán)利平等與教育機會均等兩個基本方面。

　　教育權(quán)利平等的理念是政治、經(jīng)濟領(lǐng)域的平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。在超越了身份制、等級制等將教育視為少數(shù)人特權(quán)的歷史階段之后，平等接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，成為現(xiàn)代教育的基礎(chǔ)價值之一。40年代的《聯(lián)合國人權(quán)宣言》即規(guī)定“不論什么階層，不論經(jīng)濟條件，也不論父母的居住地，一切兒童都有受教育的權(quán)利”。在60年代以來世界性的教育改革浪潮中，教育平等成為“全世界所有國家和所有與教育問題有關(guān)的人最關(guān)心的問題”。[ii]

　　教育平等不但是一種美好的社會理想；
它之所以成為現(xiàn)代教育的基本價值，還由于教育具有促進社會平等的社會功能。杜威等教育改革者認(rèn)為，教育至少有三種重要的職能：將青年人“整合”到社會及各種成人角色中去的“社會化”的職能；
促進個人心理和道德生長的“發(fā)展”的功能；
同時，在存在經(jīng)濟、社會地位等方面巨大不平等的情況下，教育給人提供公平競爭、向上流動的機會，幫助弱勢者擺脫他出身的那個群體的局限，能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，減少社會性的不公平。因而，現(xiàn)代社會的教育，一方面在社會流動、社會分化中具有“篩選器”的功能；
同時，又具有穩(wěn)定器、平衡器的功能，被視為是實現(xiàn)社會平等“最偉大的工具”。這即是教育的“平等化”職能。[iii]

　　教育公平、教育民主化的核心是“教育機會均等”。由于事實上存在的個體才能、稟賦的差異、社會政治經(jīng)濟地位的不平等，對教育公平的關(guān)注集中在給所有人公平的發(fā)展和競爭的機會。

　　由于傳統(tǒng)的教育制度有利于享有特權(quán)的社會階層，因而，教育機會均等作為現(xiàn)代教育基本理念，具有鮮明的價值指向，主要是改變處于不利地位的社會階層的教育狀況：“機會均等的原則意味著任何自然的、經(jīng)濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應(yīng)盡可能從教育制度本身得到補償”。[iv]

　　1960年，聯(lián)合國教科文組織詳盡闡述了教育機會均等的概念，它包括“消除歧視”和“消除不均等”兩部分�！捌缫暋毕抵浮盎诜N族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其它觀點、民族或社會出身、經(jīng)濟條件或家庭背景之上的任何差別，排斥、限制或給予某些人以優(yōu)先權(quán)，其目的在于取消或減弱教養(yǎng)中的均等對待”。其表現(xiàn)為（1）剝奪某個體或某團體進入各級各類教育的機會；
（2）把某個體或某團體限于接受低標(biāo)準(zhǔn)的教育；
（3）為了某些人及團體的利益，堅持分流教育制度；
（4）使某些人及團體處于與人的尊嚴(yán)不相容的處境�！安痪取笔侵福涸谀承┑貐^(qū)之間和團體之間存在的、不是故意造成也不是因偏見形成的差別對待。[v]

　　有的研究認(rèn)為，“教育機會均等”包括三個層面：入學(xué)機會均等、進入不同教育渠道的機會均等、取得學(xué)業(yè)成功的機會均等。事實上，教育公平與其它社會領(lǐng)域的公平一樣，可具體地區(qū)分為起點公平、過程公平和結(jié)果公平三種不同類型的公平。

　　起點公平：是指尊重和保護每一個人的基本人權(quán)與自由發(fā)展，即教育權(quán)利平等、教育機會均等，包括在價值層面和制度層面的構(gòu)造；

　　過程公平：既指在起點不公的現(xiàn)實中，通過相應(yīng)的制度、政策繼續(xù)體現(xiàn)和維護教育公平，也包括在教育過程和師生關(guān)系的互動中微觀層面的公平；

　　結(jié)果公平：是指最終體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就上的實質(zhì)性的公平，即教育質(zhì)量平等，目標(biāo)層面上的平等。

　　瑞典教育家胡森認(rèn)為三種平等分別對應(yīng)了效率、公平和自我實現(xiàn)這樣三種主要的社會價值：效率優(yōu)先的起點平等論，在教育權(quán)利權(quán)利平等的前提下，經(jīng)高度篩選、分流的教育制度，著重考慮經(jīng)濟合理性；
公平優(yōu)先的形式平等論，要求在教育資源配置和教學(xué)過程中，平等地對待每一個兒童，讓他們享受同樣的教育；
突出個性發(fā)展的實質(zhì)均等觀，以承認(rèn)個體差異、發(fā)展的不平衡性為前提，給每個兒童提供不同的教育，使其天賦、個性得以發(fā)展。但如前所述，這種“差別性對待原則”最基本的出發(fā)點，是使社會中處于最不利地位的人獲得最大利益。

　　在現(xiàn)實的社會中，教育公平都是相對的，伴隨經(jīng)濟發(fā)展和社會民主化的進程而逐漸擴大和深入。作為由國家實行的公共政策，擴大教育公平的主要途徑是：實行義務(wù)教育制度，逐漸普及教育；
在政策制定和制度安排上，消除基于偏見、意識形態(tài)或既得利益的不公平限制，建立公平、公正的規(guī)則；
教育資源配置的基本原則是有利于縮小事實存在的不公平，努力糾正教育資源分配不公的狀況，并首先幫助處于最不利地位的階層和群體，等等。

　　在社會現(xiàn)代化的發(fā)展過程中，公平與效率經(jīng)常處于難以兼得的沖突狀態(tài)。教育發(fā)展面臨類似的困境。但與社會、經(jīng)濟領(lǐng)域不同的是，教育領(lǐng)域的這一矛盾呈現(xiàn)自身的特殊性。研究表明，在基礎(chǔ)教育階段，這兩者的目標(biāo)是高度重合的，“在發(fā)展中國家，普及基礎(chǔ)教育不僅是最公平的，也是效率最高的”。因而，在不同的發(fā)展階段，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發(fā)展之初，貫徹“教育機會均等”的原則，最重要的是普及教育，保障兒童平等接受教育的權(quán)利。在教育初步普及之后，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質(zhì)量，即對教育品質(zhì)的追求。一般認(rèn)為，就事實而言，世界各國在教育質(zhì)量上的不公平比教育機會不公平嚴(yán)重得多�！叭巳讼硎芨哔|(zhì)量的基礎(chǔ)教育仍然是20世紀(jì)末的重大挑戰(zhàn)之一”[vi]

　　而平等學(xué)業(yè)成就的實現(xiàn)，至今仍然是一種比較遙遠(yuǎn)的理想。它不僅反映了與生俱來的個體差異、適應(yīng)這一現(xiàn)實的“差別性教育”的不足，也反映了在貧富分化、社會階層分化的現(xiàn)實中，具有傳遞性的“文化資本”在教育中的深刻作用。

　　二、 建國后我國在教育公平問題上的選擇

　　新中國成立之后，《共同綱領(lǐng)》確定了“民族的、科學(xué)的、大眾的”新民主主義的教育方針，體現(xiàn)了新中國重視社會公平、教育公平的基本價值。對舊教育的否定和改變，突出體現(xiàn)在面向工農(nóng)大眾開放教育，用多種形式幫助廣大工農(nóng)大眾學(xué)習(xí)文化，接受教育。

　　但是，在一個人口眾多、經(jīng)濟落后的發(fā)展中大國，教育的發(fā)展不僅受政治制度、意識形態(tài)的支配，并為當(dāng)時的社會發(fā)展水平、教育資源狀況所制約。在新的政治理論指導(dǎo)下，以迅速實現(xiàn)工業(yè)化為目標(biāo)，新中國的教育發(fā)展面對一些基本的矛盾，必須作出艱難的選擇。

　　1、不同社會群體的教育權(quán)利

　　為人民大眾的教育，是當(dāng)時教育政策的基點。五十年代掀起大規(guī)模掃除文盲的全國性熱潮，推廣“快速識字法”，遍樹掃盲模范，其規(guī)模之大，影響之深，前所未有。為了迅速普及小學(xué)教育，1951年甚至實行小學(xué)五年一貫制的新學(xué)制，結(jié)果由于行不通，一年之后重新恢復(fù)原學(xué)制。在各種業(yè)余學(xué)校、夜校、工農(nóng)速成學(xué)校、政治學(xué)校、干部培訓(xùn)學(xué)校之中，許多無緣接受教育的成人獲得不同程度的文化教育。

　　從1950年起，建立了一種學(xué)制三年的工農(nóng)速成中學(xué)，專門招收參加革命三年以上的工農(nóng)干部或有三年以上工齡的產(chǎn)業(yè)工人，為高校輸送人才。它成為建國初期工農(nóng)、干部進入大學(xué)的重要途徑，在當(dāng)時無疑是有其合理性的。

　　但是，作為一種制度安排，起點的教育公平問題也開始產(chǎn)生，主要表現(xiàn)在兩個不同方面。一方面，一些特殊群體的特殊利益開始呈現(xiàn)，其典型如享有某種特權(quán)的干部子弟學(xué)校的普遍設(shè)置。它引起毛澤東等人的警惕，于1955年通令取消干部子弟學(xué)校。[vii]但是，事實上這一階層的特殊利益仍以不同的方式存在。

　　另一方面，值得認(rèn)識的是，在擴大人民教育權(quán)利的過程中，對“人民”的概念逐漸加以區(qū)別，劃分為勞動人民和非勞動人民；
此外，還有一個不屬人民的剝削階級、反動分子階層。流行的階級斗爭理論認(rèn)為，要培養(yǎng)無產(chǎn)階級自己的知識分子隊伍，并且要在文化上實現(xiàn)對資產(chǎn)階級的專政。在“以階級斗爭為綱”逐步升級的背景下，家庭出身成為衡量一個人的政治先進性的重要標(biāo)準(zhǔn)，它演化為被稱為“階級路線”的一套相當(dāng)制度化的政策：在高校入學(xué)、畢業(yè)生的分配、使用、出國、提拔任用時，根據(jù)家庭出身予以不同對待，限制剝削階級子弟、非勞動人民子弟接受高等教育和向上流動的機會。例如，雖然有統(tǒng)一的入學(xué)考試制度，建立了“分?jǐn)?shù)面前的平等”——形式的平等，但在錄取學(xué)生時要“貫徹階級路線”，執(zhí)行有關(guān)政策。[viii]于是，對學(xué)習(xí)的資格和學(xué)力的評價出現(xiàn)了“政治標(biāo)準(zhǔn)”和“業(yè)務(wù)標(biāo)準(zhǔn)”這樣兩種標(biāo)準(zhǔn)，“紅專關(guān)系”成為整個教育界長期糾纏不清的重大政治問題和理論問題。

對非勞動人民家庭出身的人群的歧視性政策，在文革中發(fā)展為赤裸裸的“血統(tǒng)論”。在八十年代改革開放之后，隨著“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的政治路線的確立，對知識分子的重新認(rèn)識和重新評價，這一具有封建意味的“左”的政策已經(jīng)被擯棄。

　　2、實行精英教育還是大眾教育

　　除了恢復(fù)和擴大勞動人民的教育權(quán)利，新中國的教育還面臨另一重緊要的任務(wù)：通過正規(guī)化、制度化的建設(shè)，為迅速實現(xiàn)工業(yè)化和建設(shè)強大的國防培養(yǎng)和輸送人才。因而，面向工農(nóng)大眾的教育在“公平-效率”的兩難選擇中仍然存在現(xiàn)實的困惑和沖突，并表現(xiàn)出了搖擺不定。在當(dāng)時的官方話語中，這被稱為“普及與提高”的關(guān)系。

“精英教育”與“大眾教育”在理論認(rèn)識上的區(qū)別，是認(rèn)為對于國家和民族而言重要的是使少數(shù)人享受充分的教育、培養(yǎng)一批出類拔萃的英才，還是使大多數(shù)人接受必要的教育，培養(yǎng)具有良好素質(zhì)的國民。在教育實踐中具體體現(xiàn)為是優(yōu)先發(fā)展高等教育，(點擊此處閱讀下一頁)還是優(yōu)先普及基礎(chǔ)教育；
在實施教育的過程中，是盡可能地使大多數(shù)人享受平等的教育，還是對少數(shù)人實施特殊的“尖子教育”，等等。

　　在五六十年代現(xiàn)實的發(fā)展中，圍繞實施國民經(jīng)濟建設(shè)的“五年計劃”和向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的正規(guī)化建設(shè)，我國教育實際走的是“精英教育”的路線。國家教育投資集中在高等教育領(lǐng)域，并且免收學(xué)費；
高等教育的學(xué)校布局和學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)“重理輕文”的特征，優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)和國防科技工業(yè)；
實行重點學(xué)校制度，層層選拔尖子，培養(yǎng)少數(shù)英才。

　　這一選擇的利弊現(xiàn)在可以看得比較清楚。其主要成績是為我國五六十年代實現(xiàn)工業(yè)化和國防建設(shè)提供了智力和人才支持。其問題是由于教育資源配置的嚴(yán)重失衡，致使基礎(chǔ)教育尤其是農(nóng)村教育長期薄弱，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的教育差距加大，大多數(shù)人的教育權(quán)利受到損害。教育發(fā)展的重心在高等教育，體現(xiàn)的是國家對“效率”的追求，強調(diào)教育的直接功利價值。在條塊分割的計劃體制下，教育資源配置主要從國家的總體目標(biāo)出發(fā)，并不是根據(jù)地方社會、經(jīng)濟發(fā)展的需要而進行的。因而，盡管在一段時間內(nèi)也有平衡布局的政策，但地區(qū)差距并沒有有效地縮小。例如，中西部許多省區(qū)長期以來沒有一所重點大學(xué)。

　　由于國家壟斷了教育資源，又財力不足，重高等教育的直接后果是輕基礎(chǔ)教育，致使基礎(chǔ)教育長期薄弱。這不僅嚴(yán)重?fù)p害了教育公平，落后的教育水平和國民素質(zhì)已經(jīng)成為當(dāng)前我國現(xiàn)代化建設(shè)的深刻制約。這一選擇總體而言對經(jīng)濟發(fā)展并不是高效的。

　　3、在教育發(fā)展路徑上的沖突

　　在解放區(qū)和建國初期，工農(nóng)大眾的教育權(quán)利是由政治革命所直接賦予的，并主要運用革命的方式——強有力的政治動員和大規(guī)模的群眾運動——掃除文盲、普及教育。當(dāng)時對普及教育有一種不切實際的浪漫期望，以為能夠在短時期內(nèi)迅速改變工農(nóng)教育的面貌。[ix]具體的教育實施，基本是解放區(qū)時代形成的非正規(guī)的、短期速成的補習(xí)性教育。

　　這種普及型的教育立即與培養(yǎng)專家、發(fā)展大工業(yè)的目標(biāo)發(fā)生沖突。隨著全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，按照蘇聯(lián)模式建立計劃經(jīng)濟體制和新的高等教育體系，中國教育進入了制度化、正規(guī)化建設(shè)的新階段。對教育質(zhì)量和業(yè)務(wù)標(biāo)準(zhǔn)的重視，導(dǎo)致了取消工農(nóng)速成中學(xué)和調(diào)干生。[x]對分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)的強調(diào)，使一些工農(nóng)子弟學(xué)習(xí)困難，被拒之校門之外。大中小學(xué)普遍學(xué)習(xí)凱洛夫教育理論和蘇聯(lián)學(xué)校制度，建立起一套嚴(yán)格、復(fù)雜的教學(xué)管理體系。它后來被稱為“無產(chǎn)階級教條主義”。[xi]

　　毛澤東成為當(dāng)時這種教育的反對者，他從不掩飾對正規(guī)化、制度化的蘇式教育的抵觸。他在1958年和六十年代兩度發(fā)起的“教育革命”，體現(xiàn)了與之很不相同的教育理想和教育價值。毛澤東的教育革命包括許多復(fù)雜的層面，其中之一，是對教育公平原則的強調(diào)和堅持。與當(dāng)時重點發(fā)展高中教育、高等教育的教育政策不同，他關(guān)注的重心始終是面向大多數(shù)人的教育和普及基礎(chǔ)教育，尤其是農(nóng)村教育。他仍然強調(diào)廣大勞動人民子弟普遍的教育權(quán)利。這一努力有兩個方面，一是突破考試制度、分?jǐn)?shù)門檻對工農(nóng)子弟的束縛。1958年的教育革命，即實行了高考制度改革，放寬了對工農(nóng)子弟進入大學(xué)的限制，開辟了保送入學(xué)的途徑。[xii]另一方面，是通過改革和縮短學(xué)制，下放各級教育的管理權(quán)限，強調(diào)利用多種方式、多種渠道發(fā)展教育。他并且提出在國家辦學(xué)以外，大力提倡群眾集體辦學(xué)，允許私人辦學(xué)，可以發(fā)展民辦教育。[xiii]

　　毛澤東的這一思路和改革教育的努力，一直延伸到文革時期。文革中種種“教育革命”的“新生事物”，不少早在文革前就開始了。例如，1963年，教育部實行中專招生、分配方法改革，采取公社保送和考試相結(jié)合的辦法；
各地在農(nóng)、林、醫(yī)、師等類中專學(xué)校進行“社來社去”的試點。1964年，在北京鋼鐵學(xué)院試辦產(chǎn)業(yè)工人班，要求選拔政治思想好，文化程度相當(dāng)于高中，身體健康，年齡在27歲以下，有3 年工齡以上的技術(shù)工人入學(xué)，采取推薦與考試相結(jié)合的辦法，畢業(yè)后回原單位工作。這幾乎是文革中招收“工農(nóng)兵學(xué)員”的雛形。

　　今天，可以認(rèn)識的是，盡管毛澤東重視教育公平，關(guān)注廣大人民群眾、尤其是普通工人、農(nóng)民的教育權(quán)利；
但他想要打破和超越“文化資本”的積累，用“革命”的手段使處于文化弱勢地位的群體實現(xiàn)翻身式的突變，這一努力是不成功的。他完全否定了相對而言最為公平的統(tǒng)一考試制度，又未能提供更為公平、有效的做法，在文革中取消高考制度之后，免試推薦制度演為嚴(yán)重的權(quán)力交易，使公平競爭蕩然無存，從而實際上損害了大多數(shù)人的教育權(quán)利。此外，他對家庭出身、以及產(chǎn)業(yè)工人、貧下中農(nóng)這種社會身份的癡迷，其局限性也顯而易見，它同時導(dǎo)致了對非勞動人民子弟的教育權(quán)利普遍的剝奪，又制造了另一種不公正。這一代價高昂的“實驗”，為教育公平的理論研究提供了一個不可多得的案例。至于毛澤東用政治批判、群眾運動的方式進行“教育革命”，以沖擊制度化的“條條框框”，其破壞和摧毀教育的災(zāi)難性后果眾所周知。

實際上，利用國家的力量大規(guī)模推進教育公平的制度化途徑是存在的�；就緩街�，就是通過立法建立國家的義務(wù)教育制度。令人遺憾的是，雖然我們十分重視面向人民大眾的教育和普及基礎(chǔ)教育，但直至1986年才正式頒布《義務(wù)教育法》，將普及教育納入法制的軌道。

　　同時，五六十年代教育發(fā)展面臨的基本矛盾，如優(yōu)先發(fā)展高等教育還是基礎(chǔ)教育，面向大多數(shù)人還是實行“尖子教育”，如何處理城鄉(xiāng)關(guān)系等等問題，作為中國教育的基本問題都將長期存在，需要我們不斷地去認(rèn)識和恰當(dāng)應(yīng)對。

　　三、當(dāng)前影響我國教育機會不均等的原因

　　改革開放以來，我國的教育改革和發(fā)展取得了巨大的成就，教育公平的狀況也得到很大的改善。對“左”的錯誤路線的否定，重新確立尊重知識、尊重人才的價值，確立知識分子的社會地位，重新建立起以考試制度為核心、以學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)的公平競爭的制度環(huán)境，使建立在血統(tǒng)、家庭出身上的教育歧視已基本不復(fù)存在。

　　當(dāng)前我國教育發(fā)展中比較突出的不公平，主要體現(xiàn)為地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和階層之間的差別上。城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間的發(fā)展不平衡導(dǎo)致的教育機會不均等，是中國最重要的教育國情之一。在農(nóng)村，問題仍集中在義務(wù)教育階段；
城市則在義務(wù)教育后的普通高中和大學(xué)階段問題較突出。隨著社會的貧富差距加大，不同階層子女的教育權(quán)利受到影響。由于家庭的社會資本和文化資本不同，哪些人才能享受好的教育，教育過程和教育質(zhì)量的平等，均成為令人關(guān)注的問題。

我國社會當(dāng)前存在的種種教育不公，主要是歷史形成的，只能通過經(jīng)濟發(fā)展和社會進步逐步加以解決。值得重視的是導(dǎo)致教育不公平的制度性原因。政府公共政策的不同取向或偏差，往往會加劇現(xiàn)實中的教育不公；
同時，相對于縮小歷史形成的發(fā)展差距而言，通過制度安排和政策調(diào)整來增進社會公平，是更為容易實現(xiàn)的。因而，認(rèn)識這一制度性因素，應(yīng)當(dāng)是我們關(guān)注的重點。當(dāng)前的教育現(xiàn)實中，這種制度性的不公主要表現(xiàn)在兩個方面：教育資源配置不公、教育政策和規(guī)則不公。

1、資源配置失衡的局面仍未改變

　　對于歷史形成的巨大發(fā)展差距，公正的教育資源配置應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)：通過恰當(dāng)?shù)呐渲貌辉偃藶榈乩^續(xù)擴大這一差距，并且在可能的情況下盡量向落后地區(qū)傾斜，以主動縮小差距。近些年來的現(xiàn)實是，在計劃經(jīng)濟體制下形成的城鄉(xiāng)之間、高等教育與基礎(chǔ)教育之間教育資源配置的失衡，仍然明顯存在，地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的差距仍呈拉大之勢。

　　我國在80年代中期下放基礎(chǔ)教育的管理權(quán)限，建立基礎(chǔ)教育由地方負(fù)責(zé)、分級管理的體制，義務(wù)教育經(jīng)費主要由地方政府負(fù)擔(dān)，尤其是縣、鄉(xiāng)政府。在極大地調(diào)動了地方辦教育的積極性的同時，在一些經(jīng)濟落后地區(qū)，鄉(xiāng)級財政能力的不足，縣際之間、鄉(xiāng)際之間經(jīng)濟發(fā)展的不平衡直接影響了義務(wù)教育的實施。由于中央財政承擔(dān)義務(wù)教育的比重極低，雖然采取了一些單項的“工程”、“計劃”，但由于沒有建立起扶持貧困落后地區(qū)的財政轉(zhuǎn)移支付制度，沒有從制度上加以解決，致使農(nóng)村尤其是貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育的貧弱地位沒有根本改善。

　　在有限的教育經(jīng)費中，中央政府財政撥款過多用于高等教育，對義務(wù)教育投資不夠。按照國際通行標(biāo)準(zhǔn)，人均GNP600-2000美元的國家，學(xué)前和小學(xué)階段、中學(xué)、大學(xué)三級教育經(jīng)費的比例應(yīng)為40.5：29：17.9；
生均教育經(jīng)費為1：2.5：9.2。[xiv]在80年代，我國高等教育經(jīng)費所占比例曾高達30%以上，現(xiàn)已逐漸下降。1997年，預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費三級教育的比例為34.25：37.15：20.32，高等教育的比例仍超過20%，[xv]與世界平均水平相比仍然過高。而且，高教經(jīng)費總量中80%來自政府，義務(wù)教育經(jīng)費中卻只有60%來自政府撥款，這顯然是不合理的。

　　東部、中部和西部地區(qū)教育投入的差距也呈拉大之勢。1990年，東、中、西部的教育經(jīng)費之比為1：0.63：0.55；
1995年，這一比例擴大為1：0.50：0.36。[xvi]根據(jù)上海智力所1997年的研究，我國義務(wù)教育的差異度，全國可分為五類地區(qū)，最發(fā)達的A類地區(qū)為北京、上海、天津；
B類地區(qū)為遼寧、江蘇、浙江、廣東；
最差的E類地區(qū)包括寧夏、甘肅、云南、貴州、青海、西藏。1988年， A、B、E類地區(qū)小學(xué)生生均教育經(jīng)費之比為為2.8：1.5：1.01994年，這一比率為3.0：2.0：1.0，呈加大趨勢。[xvii]

　　2、教育政策中的“城市取向”

　　導(dǎo)致教育不公的制度性原因，除了傳統(tǒng)的以中央為主、忽視地方的資源配置模式之外；
另一個重要因素，是無視城鄉(xiāng)差距、以城市社會和居民為出發(fā)點的“城市中心”的價值取向。

　　長期以來，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、高度集中的計劃體制下，形成了一種忽視地區(qū)差別和城鄉(xiāng)差別的“城市中心”的價值取向：國家的公共政策優(yōu)先滿足甚至只反映和體現(xiàn)城市人的利益，例如過去的糧油供應(yīng)政策、就業(yè)、醫(yī)療、住房、勞保等各項社會福利等等。教育作為一種公共產(chǎn)品，也具有一種社會福利的性質(zhì)，尤其是過去免費的高等教育，因而長期也體現(xiàn)“城市優(yōu)先”的價值。隨著市場經(jīng)濟體制的逐漸建立和城市化的進程，這一思路顯然已經(jīng)不合時宜；
但作為一種思維定勢它仍有較大的慣性，依然潛存于社會決策之中。對此應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的認(rèn)識并予以矯正。

例如，無視城市和農(nóng)村兒童、發(fā)達地區(qū)和貧困地區(qū)兒童在教育環(huán)境、教育資源上的巨大區(qū)別，主要以城市學(xué)生的學(xué)力為依據(jù)制定的全國統(tǒng)一大綱、統(tǒng)一教材和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)生無疑是很不公正的。多項調(diào)查表明，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生流失輟學(xué)居第二位的重要原因（僅次于經(jīng)濟負(fù)擔(dān)），是由于教學(xué)難度過高，致使許多學(xué)生難以勝任，成為學(xué)業(yè)的失敗者。[xviii]這一“規(guī)則的不公”導(dǎo)致了在受教育機會上“起點的不公”。其背后，正是“城市中心”的價值取向作祟。以1997年我國城鄉(xiāng)普通中學(xué)的狀況看，約占總數(shù)70%左右的農(nóng)村人口，農(nóng)村學(xué)生占初中在校生的比例為56.85%，在高中階段農(nóng)村在校生僅占14.55%。[xix]近年來，我國初中生輟學(xué)率上升，農(nóng)村輟學(xué)率偏高。1998年全國初中在校生輟學(xué)率3.23%，達167萬人，比1997年上升0.09個百分點。農(nóng)村輟學(xué)率為4.2%，高于全國平均水平0.97個百分點。有的地方高達10%以上[xx]。

近年來，社會反映強烈的不同省市學(xué)生、城鄉(xiāng)學(xué)生高等學(xué)校入學(xué)機會不公，為突出的例證。我國現(xiàn)行的統(tǒng)一高考制度，具備了形式上的公平——分?jǐn)?shù)面前的人人平等。但實際錄取學(xué)生采取的是分省定額、劃線錄取的辦法，各地錄取定額并非按考生數(shù)量平均分配，而是按各地高教資源的狀況，以及優(yōu)先照顧城市考生的準(zhǔn)則。因此出現(xiàn)同一份考卷，各地錄取分?jǐn)?shù)線的極大差異，從而加劇了原本已經(jīng)存在的城鄉(xiāng)之間的教育不平等。1998年，太原市中專錄取分?jǐn)?shù)線，非農(nóng)村學(xué)生為376分，農(nóng)戶生按不同區(qū)劃分別為532分、529分，(點擊此處閱讀下一頁)最大差距達156分，引起強烈不滿。[xxi]

　　3、階層差距拉大引致的教育不公

　　在當(dāng)前我國教育大發(fā)展的新形勢中，教育公平的問題再次突顯。

　　由于非義務(wù)教育階段，各類教育收費一再增加，造成學(xué)生中一個規(guī)模不小的貧困生階層。許多農(nóng)村和貧困家庭的子女被高昂的學(xué)費拒之學(xué)校門外。非義務(wù)教育高收費的后果之一，是農(nóng)村新的“讀書無用論”的抬頭，由于繼續(xù)升學(xué)十分昂貴，在經(jīng)濟上難以承受，他們選擇了輟學(xué)。應(yīng)當(dāng)指出，近年來我國大學(xué)收費急劇增加，年增幅達30%左右，是脫離我國實際國情的。

　　在已經(jīng)普及九年義務(wù)教育的城市和經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，中小學(xué)教育質(zhì)量的不均衡、接受好的教育的權(quán)利和機會的不公，受到普遍關(guān)注。一方面，私立學(xué)校、民辦公助學(xué)校等不同類型學(xué)校的出現(xiàn)，增加了教育的多樣性和家長的選擇性；
與此同時，無論義務(wù)教育還是非義務(wù)教育，那些“好學(xué)校”都高額收費，甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于大學(xué)收費。上好學(xué)校在很大程度上已經(jīng)成為家長經(jīng)濟實力和社會背景的競爭，這固化和助長了城市社會中業(yè)已存在的階層差別，是不利于增進社會平等的。

　　造成目前公立中小學(xué)質(zhì)量存在極大差異的主要原因，是我國長期實行的重點學(xué)校制度。80年代以來，基礎(chǔ)教育的發(fā)展也面臨這一選擇：是優(yōu)先滿足大多數(shù)兒童的基本教育需求；
還是使一小部分人受到較好的教育？我們沿襲五六十年代的思路，選擇了通過強烈競爭、篩選、淘汰，以培養(yǎng)少數(shù)“尖子”為目標(biāo)的精英路線。層層設(shè)置的重點學(xué)校制度，加劇了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)部資源配置的失衡，導(dǎo)致在地區(qū)內(nèi)、區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間差距的拉大，人為地造成了一大批基礎(chǔ)薄弱的“差�！�、“垃圾學(xué)校”。重點學(xué)校絕大多數(shù)設(shè)在城市、城鎮(zhèn)，從而有利于城鎮(zhèn)學(xué)生的升學(xué)。[xxii]這種把學(xué)校、學(xué)生分為不同等級，為了選拔少數(shù)“尖子”，而使多數(shù)兒童的利益受損的教育，是違背義務(wù)教育的性質(zhì)和宗旨的，是“應(yīng)試教育”的制度基礎(chǔ)，目前正在糾正、改變之中。參考日本、韓國等亞洲國家的經(jīng)驗，當(dāng)前，我國在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)明確實行“學(xué)校均衡化”的方針，盡可能地減少——至少是不再人為擴大——公立學(xué)校之間不應(yīng)有的巨大差距，以利于實施義務(wù)教育和擴大教育公平。

　　4、教育腐敗加劇了教育不公正

　　由于在我國教育資源仍然屬于短缺資源，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會的實際需要，長期被認(rèn)為是“一方凈土”的教育，也受到社會腐敗行為的侵?jǐn)_。同時，在教育領(lǐng)域部分引入市場經(jīng)濟機制、擴大學(xué)校自主權(quán)的過程中，由于缺乏相應(yīng)的制約和規(guī)范，也導(dǎo)致一些教育部門和學(xué)校的行為扭曲，不擇手段追求經(jīng)濟利益的腐敗行為。

　　這種腐敗集中表現(xiàn)在對公平競爭的升學(xué)考試制度的破壞上，通過權(quán)力和金錢的交易，換取短缺的教育資源。其中一類是所謂的“條子生”，通過某種特權(quán)進入學(xué)校（重點中小學(xué)、大學(xué)和成為研究生）。第二類是“繳費生”，不符合入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，但通過花錢買分?jǐn)?shù)取得入學(xué)資格。在“繳費生”中，更有一部分是利用公款上學(xué)的，例如目前蔚然成風(fēng)的領(lǐng)導(dǎo)干部讀博士，大學(xué)設(shè)“博士研究生班”。第三類是“學(xué)校利益集團”，例如今年高考中揭發(fā)出的湖南隆回一中保送生作弊案，假保送生皆為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師子弟。在各級教育中，本校教師子弟在入學(xué)時享有某種優(yōu)惠，已是普遍現(xiàn)象。雖然一些不規(guī)范的辦學(xué)和收費行為并非都能定性為“腐敗現(xiàn)象”，但它確實提出了學(xué)校作為社會文明的標(biāo)尺，在市場環(huán)境中必要的道德自律，以及維持學(xué)術(shù)水準(zhǔn)和社會公平的重要性。

嚴(yán)重的腐敗行為加深了我們對教育公正問題的認(rèn)識。就高考制度而言，保送生制度、三好學(xué)生和優(yōu)秀學(xué)生干部加分等一些通行的制度正在成為產(chǎn)生腐敗的溫床，是十分發(fā)人深省的。它使我們進一步認(rèn)識制度建設(shè)的重要性，也提示了制度變革和制度創(chuàng)新的方向。

　　2000/9/12

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　　[i] 詳見張民選著《理想與抉擇：大學(xué)生資助政策的國際比較》，人民教育出版社，1997年。

　　[ii] 查爾斯.赫梅爾著《今日的教育為了明日的世界》，第68頁，聯(lián)合國教科文組織，中國對外翻譯出版公司，1983年。

　　[iii] S.鮑爾斯、H.金蒂斯著《美國：經(jīng)濟生活與教育改革》，第28頁，上海教育出版社，1990年。

　　[iv] 查爾斯.赫梅爾著《今日的教育為了明日的世界》，第69頁，聯(lián)合國教科文組織，中國對外翻譯出版公司，1983年版。

　　[v] 馬和民、高旭平著《教育社會學(xué)研究》，第86頁，上海教育出版社，1998年。

　　[vi] 聯(lián)合國教科文組織報告《教育：財富蘊藏其中》，教育科學(xué)出版社，1996年。

　　[vii] 1952年6月14日，毛澤東批示“干部子弟，第一步應(yīng)劃一待遇，不得再分等級；
第二步廢除這種貴族學(xué)校，與人民子弟合一”。1955年10月，中共中央批轉(zhuǎn)教育部黨組報告，決定取消各地干部子弟學(xué)校，停招寄宿生，招收附近機關(guān)工作人員和群眾的子女為走讀生�！吨腥A人民共和國教育大事記》，第78頁、144頁。教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[viii] 例如，一九六五年高校招生工作的規(guī)定，“對于政治、學(xué)業(yè)、健康三方面條件均合格的考生，按照報考志愿的順序和考試成績的高低，分段擇優(yōu)錄取；
在每一分?jǐn)?shù)段里，首先要挑選政治條件好的學(xué)生。對政治思想好的應(yīng)屆高中畢業(yè)生中的工農(nóng)和烈士子女及學(xué)生干部不再采取推薦與考試想結(jié)合的方法，在他們的考試成績與其他考生相近時，優(yōu)先錄取。”《中華人民共和國教育大事記》，第380頁，教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[ix] 例如，1955年，青年團中央發(fā)布決定，在七年內(nèi)基本掃除全國青年文盲；
1956年，全國總工會通過決定，在三年內(nèi)掃除全國職工中文盲；
1956年，中共中央《一九五六——一九六七年全國農(nóng)業(yè)發(fā)展綱要（草案）》規(guī)定“按照各地情況，分別在五年或者七年內(nèi)基本上掃除文盲”，“分別在七年或者十二年內(nèi)普及小學(xué)義務(wù)教育”。1958年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于教育工作的指示》提出“全國應(yīng)在三年到五年時間內(nèi)，基本上掃除文盲、普及小學(xué)教育、農(nóng)業(yè)合作社社社有中心和使學(xué)齡前兒童大多數(shù)都能入托兒所和幼兒園的任務(wù)”，“爭取在十五年左右的時間內(nèi)，基本上做到使全國青年和成年，凡是有條件和自愿的，都可以受到高等教育�！�

　　[x] 1955年7月，教育部、高教部發(fā)出《關(guān)于工農(nóng)速成中學(xué)停止招生的通知》，稱“實踐證明，對工農(nóng)干部文化科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，不用循序漸進的方法，而用短期速成的方法，使之升入高等學(xué)校，從根本上說來，并不能達到預(yù)期的目的，今后應(yīng)當(dāng)堅決貫徹業(yè)余為主的方針”。轉(zhuǎn)自高奇著《新中國教育歷程》，第22頁，湖北教育出版社，1996年。

　　[xi] 1958年4月，中央召開教育工作會議，傳達劉少奇的七點指示，其中稱1954、1955年“無產(chǎn)階級教條主義”很嚴(yán)重，照搬蘇聯(lián)的。《中華人民共和國教育大事記》，第221頁，教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[xii] 教育部《關(guān)于高等學(xué)校一九五八年招考新生的規(guī)定》，本年改變?nèi)珖y(tǒng)一招生制度，實行學(xué)校單獨招生或聯(lián)合招生�！盀楦玫刎瀼仉A級路線，保證新生的政治質(zhì)量，對于工農(nóng)速成中學(xué)畢業(yè)生、工人、農(nóng)民、工農(nóng)干部和參加革命工作時間較久的老干部，經(jīng)審查符合條件的，可采取保送入學(xué)的辦法”。

　　[xiii] 1957年3月，毛澤東與七省市教育負(fù)責(zé)人座談中小學(xué)教育。這一意見反映在當(dāng)年10月中共中央發(fā)布的《一九五六——一九六七年全國農(nóng)業(yè)發(fā)展綱要（修正草案）》中。《中華人民共和國教育大事記》，第191頁、205頁，教育科學(xué)出版社，1983年。

　　[xiv] 楊丹芳：“市場經(jīng)濟條件下的教育支出配置”，《教育發(fā)展研究》2000年第4期。

　　[xv] 《中國教育經(jīng)費統(tǒng)計摘要（1990-19970）》，教育部財務(wù)司，上海市智力開發(fā)研究所，1998年。

　　[xvi] 楊丹芳：“市場經(jīng)濟條件下的教育支出配置”，《教育發(fā)展研究》2000年第4期。

　　[xvii] 上海教育科學(xué)研究院智力開發(fā)研究所研究報告，1998年。

　　[xviii] 《湖南教育報》，1996年8月30日。

　　[xix] 《中國教育年鑒1998》

　　[xx] 《中國青年報》1999年12月25日。

　　[xxi] 《中國財經(jīng)報》，1998年8月20日。

　　[xxii] 例如，1963年對北京、吉林、江西等九省市區(qū)共135所重點中學(xué)布局的調(diào)查，城市占62%，縣鎮(zhèn)占32%，農(nóng)村占6%；
其中七省市農(nóng)村連一所重點中學(xué)都沒有。見金一鳴著《教育社會學(xué)》，第100頁，河北教育出版社，1996年。

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